De veelzijdigheid van feedbackgeletterdheid onder de loep

Sylvia Schouwenaars-Hilt en Martijn Leenknecht (beiden HZ University of Applied Sciences)

Sinds David Carless en David Boud in 2018 aandacht vroegen voor feedbackgeletterdheid van studenten, is de aandacht voor het concept groeiende. David Carless verzorgde een webinar, Fontys Hogescholen organiseerde de week van de feedbackgeletterdheid, en wij deelden voorbeelden om feedbackgeletterdheid te vergroten. Een vraag die ons toch blijft bezig houden is, wat betekent feedbackgeletterdheid voor de praktijk? We zijn op zoek gegaan naar handvatten door terug te gaan naar de bron: het artikel van Sutton uit 2012 waarin voor het eerst wordt gesproken over feedbackgeletterdheid.

Sutton onderscheidt drie dimensies van feedbackgeletterdheid: knowing, being, en acting.

Knowing
Feedback lijkt een erg belangrijke voorwaarde om tot zelfsturing in het leren te komen. Alleen het geven van schriftelijke opmerkingen heeft volgens Carless en Boud (2018) weinig effect, omdat de transfer van deze op taakniveau gegeven feedback naar andere opdrachten moeilijk blijkt te zijn. Sutton (2012) noemt feedback geven over een opdracht “Feedback on knowing”. Feedback gericht op het proces en op het reguleren van het eigen leren, die ingezet kan worden als resource voor leren, lijkt veel effectiever. Sutton noemt dit “Feedback for knowing”.  Beide artikelen geven aan dat de relatie tussen de docent en de student een grote rol speelt in de acceptatie en verwerking van feedback. Wanneer de studenten het gevoel krijgen dat de docent vertrouwen in hen heeft, zullen zij de feedback accepteren.

Being
Feedback heeft niet alleen invloed op kennis over je eigen ontwikkeling, maar ook over identiteitsvorming. Je bepaalt mede op basis van feedback je zelfbeeld en een opmerking in de feedback van een docent kan een student diep raken. Sutton (2012) verwijst naar Barnett (2007) die meent “Being a student is to be in a state of anxiety”. Hij doelt hier op angst die een student kan hebben dat het zelfbeeld wordt aangetast. Ons zelfbeeld wordt namelijk opgebouwd aan de hand van signalen die we krijgen uit onze sociale omgeving, zoals feedback.

De relatie met de docent bepaalt mede of de feedbackervaring positief of negatief is (Leenknecht, 2021). Dat feedback emoties oproept wisten wij wel, maar er is nog weinig aandacht voor. Frustraties bij de student voorkomen en het in de actiestand komen van de student zijn aspecten waar de docent een rol in kan spelen. Docenten kunnen studenten ondersteunen in hun ‘feedback resilience’.

Acting
Feedback is pas effectief als de student er ook wat mee doet. Zowel Sutton (2012) als Carless en Boud (2018) beschrijven dat studenten alleen gaan veranderen of in actie komen als zij dat zelf willen. Carless en Boud beschrijven de gewenste houding van de student als: “Students see themselves as agents of their own change”. De docent kan op veel manieren bijdragen aan het werken naar dit doel. Bijvoorbeeld door het feedbackmoment te richten op groei en ontwikkeling van de student, maar ook door zelf voorbeeldgedrag te vertonen. Molloy en Bearman (2019) schreven ook over de kracht van het voordoen en spraken van ‘intellectual candour’. Als docent kan je dit doen door aan te geven op welke wijze jij zelf omgaat met feedback en hoe de feedback verwerkt kan worden tot feed forward. Je probeert de student actief mee te nemen in het proces van verwerking van feedback.

Observaties en uitdagingen
Met de bestudering van het artikel van Sutton (2012) vielen ons een aantal dingen op. Allereerst concludeerden we dat de aandacht voor het mentale model van student én docent vraagt om een paradigmashift in het denken over de rol van feedback in het leerproces. Feedback geven moet niet alleen gezien worden als actie om te komen tot een voldoende resultaat voor de opdracht, maar ook als bijdrage aan de persoonlijke groei van de student in relatie tot de leerdoelen, waarbij identiteitsvorming niet genegeerd moet worden. Docenten die studenten zien groeien ervaren volgens Sutton (2012) meer plezier in hun werk. Feedback geven wordt dan ineens niet meer iets wat moet gebeuren, maar iets wat leuk is en met plezier gedeeld wordt met de studenten.

Daarnaast zagen we bij de verschillende dimensies steeds de relatie tussen docent en student terug komen als voorwaarde voor het succesvol vergroten van de feedbackgeletterdheid van studenten en daarmee de effectiviteit van feedbackprocessen. Of het nu is als voorbeeld voor studenten, of buffer tegen negatieve ervaringen en niet accepteren van feedback, een goede relatie tussen docent en student blijkt cruciaal. Het lijkt dus onmogelijk om feedbackgeletterdheid van de student los te zien van de docent. David Carless beschreef dit ook in zijn webinar, waarin hij feedbackgeletterdheid van de student koppelde aan feedbackgeletterdheid van de docent.

Omdat we meer willen weten over de interactie tussen student en docent, maar ook breder de betekenis van de leeromgeving in feedbackgeletterdheid, bestuderen we de volgende keer het artikel van Gravett, waarin feedbackgeletterdheid wordt gezien als ‘sociomaterial practice’.

Referenties
Barnett, R. (2007). Assessment in higher education: An impossible mission? In Rethinking Assessment in Higher Education (pp. 39-50). Routledge.

Carless, D., & Boud, D. (2018). The development of student feedback literacy: enabling uptake of feedback. Assessment & Evaluation in Higher Education, 43(8), 1315-1325.

Gravett, K. (2020). Feedback literacies as sociomaterial practice. Critical Studies in Education, 1-14.

Leenknecht, M. J. M. (2021). Student’s Perspective on [De]Motivational Teaching Approaches in Higher Education (Proefschrift). Universiteit Utrecht.

Molloy, E., & Bearman, M. (2019). Embracing the tension between vulnerability and credibility: ‘Intelectual candour’ in health professions education. Medical Education, 53, 32-41. https://doi.org/10.1111/medu.13649

Sutton, P. (2012). Conceptualizing feedback literacy: Knowing, being, and acting. Innovations in Education and Teaching International, 49(1), 31-40.