Kwaliteitsbesef stimuleren: de aanpak van de feedbackgeletterde docent

Studenten hebben weleens het gevoel dat docenten ‘met verschillende maten meten’. Dit kan verwarrend zijn, want wie heeft er nu gelijk? Of heeft iedereen gelijk? Verschillen tussen docenten kunnen het gevolg zijn van verschil in opvattingen over wanneer iets ‘goed’ is, maar kunnen ook het gevolg zijn van een verschillend perspectief. Zo zal een docent die gericht is op onderzoekvaardigheden op andere dingen letten dan een docent die gericht is op een specifieke vakinhoud (bijv. het vak marketing). Een praktijkbegeleider zal weer meer op de integrale toepassing in het professionele handelen gericht zijn.  Door als collega’s met elkaar afstemming te zoeken over de beoogde kwaliteit kan er meer eenduidigheid ontstaan in taal én kan de kwaliteitsnorm meer expliciet worden. Het kan dan voor studenten duidelijker worden wat de gemeenschappelijke norm is.

Door kalibratiesessies te organiseren waarbij álle betrokkenen bij het leerproces (opleiding-werkveld-student) betrokken zijn, kan er een gedeeld kwaliteitsbesef ontstaan. Vanuit kwaliteit van toetsing worden bij kallibratiesessies vaak alleen assessoren betrokken, maar als het doel is om tot een gedeeld kwaliteitsbesef te komen, is dit niet voldoende. De kalibratiesessie hoeft niet lang te duren, een half uur is voldoende. Als input voor een kallibratiesessie kan het goed werken om te putten uit eerder werk van een student dat nog ‘in wording’ is en dit werk vanuit het perspectief van één of enkele doelen te bespreken. De betrokkenen bereiden de kallibratiesessie voor door het werk (een kort stukje en niet het hele werk) op basis van het geselecteerde doel van feedback te voorzien. Tijdens de sessie wordt de feedback gedeeld en besproken en worden de verschillende perspectieven gedeeld. Soms leidt zo’n kallibratiesessie tot aanscherping van de rubric, maar de belangrijkste winst zit in het ontwikkelen van een gedeeld besef van kwaliteit, inzicht in verschillende perspectieven waarmee je naar die kwaliteit kijkt en het ontstaan van een gezamenlijke taal om over die kwaliteit in gesprek te gaan.

Voor studenten zijn opleidingsdoelen vaak moeilijk te begrijpen. Ze bevatten abstracte taal, zijn compact geformuleerd en zijn voor studenten bovendien vaak moeilijk te herkennen in het gedrag van professionals in de beroepspraktijk.  Ook het verbinden van programma- en leerdoelen aan leeractiviteiten is voor studenten niet vanzelfsprekend. Hoewel voor de docent volstrekt helder, is het voor studenten lang niet altijd herkenbaar hoe hun leeractiviteiten bijdragen aan het realiseren van de programma- en leerdoelen.

Door studenten te begeleiden bij het ontwikkelen van kwaliteitsbesef, ontwikkelen zij taal over de kwaliteit. Met deze taal kunnen zij specifiekere vragen stellen (in plaats van ‘is het zo goed’) en feedback genereren op de kwaliteit van het werk van zichzelf of anderen. Grip krijgen op de beoogde kwaliteit helpt studenten bovendien om hun leren meer en meer zelf te kunnen sturen. Voor studenten die starten in het hoger onderwijs is dat vaak een heel nieuwe manier van leren. Dat vraagt ondersteuning van alle docenten, want kwaliteit is immers verbonden aan inhoud, waardoor verschillende docenten (opleiding/werkveld) verschillende perspectieven op deze kwaliteit hebben (zie ook onder a).

Door te werken met voorbeelden uit de praktijk (bijvoorbeeld eerder werk van een student, of een praktijkcasus), deze expliciet te verbinden aan programma- en leerdoelen en ze in te kleuren voor de specifieke onderwijseenheid, kunnen studenten meer grip op de betekenis van de doelen krijgen. Je kunt dit bijvoorbeeld doen door werk uit een eerder cohort dat is voorzien van jouw feedback of van peerfeedback te delen met de studenten en hen de feedback te laten bespreken vanuit vragen als ‘wat is er sterk in dit voorbeeld en waarom?’, ‘wat zegt de feedback hierover?’ en ‘wat kan verbeterd worden?’.

Ook het verbinden van doelen aan leeractiviteiten is voor studenten niet vanzelfsprekend. Het helpt studenten om na te gaan op welke manier en in welke mate hun leeractiviteiten of beroepsproduct bijdraagt aan het realiseren van kwaliteit. Zo worden studenten zich meer bewust van het idee dat een bepaald product of taak niet altijd direct leidt tot een realiseren van eindniveau, maar soms een tussenstap is. Ook als studenten zelf keuzes mogen maken in het bepalen van leeractiviteiten is het belangrijk dat zij de activiteiten die zij kiezen, kunnen verbinden aan doelen. Door in je lessen steeds de relatie met de doelen te benoemen en studenten ook zelf te laten nadenken over betekenisvolle activiteiten bij bepaalde doelen, help je hen kwaliteitsbesef te ontwikkelen. Zo kunnen zij meer sturing gaan geven aan hun activiteiten, maar ook een realistisch beeld ontwikkelen van de relatie met een (bredere) competentie of leeruitkomst.

Een ander woord voor ‘herhaald en actief de kwaliteit van eigen en andermans werk te vergelijken’, is ‘evaluative judgement’. Het oefenen met het toepassen van evaluative judgement bereid studenten voor op een leven als zelfstandig lerende (Tai et al., 2018). Door je eigen werk te vergelijken met dat van een ander, ga je gericht op zoek naar aspecten die je in je eigen werk nog zou kunnen verbeteren, omdat je bijvoorbeeld vindt dat die in het werk van een ander beter tot uiting komen. Als je deze oefening uitvoert met de beoordelingscriteria van de opdracht of de leeruitkomst bij de hand, krijgen deze criteria tegelijkertijd meer betekenis omdat je in de voorbeelden verschillende manieren ziet waarop de criteria uitgewerkt zijn.

Het is voor studenten effectiever om hun werk te vergelijken met dat van hun peers, ten opzichte van het werk van experts, als ze hun eigen werk moeten ‘beoordelen’. Dit komt doordat het werk van hun peers meer in hun ‘zone van naaste ontwikkeling’ ligt dan het werk van experts, die alle vaardigheden al onder de knie hebben (Wood & Pitt, 2024).

Stel meerdere voorbeelden van werk van studenten  beschikbaar en laat studenten zelf een keuze maken met welk ander werk ze hun eigen werk willen vergelijken. Om een goede hoeveelheid aan voorbeelden te genereren, stellen Wood en Pitt (2024) voor om de keuze voor deelname aan deze oefening aan de student zelf over te laten: in ruil voor het delen van hun conceptversie in hun peer groep (dit kan een hele klas zijn, maar ook een subgroepje), doen ze mee aan de peer feedback carrousel. Willen ze hun eigen werk niet delen, dan krijgen ze (bijvoorbeeld) alleen twee voorbeelden van voorgaande jaren en docent feedback. Iets van voorbereiding op deze oefening is mogelijk wel nodig, omdat het spannend kan zijn om onaf werk te delen en je open te stellen voor de feedback van peers. Hiervoor doet Wood (tijdens zijn workshop op AHE 2024) het ludieke voorstel om te investeren in de onderlinge vertrouwensband door bijvoorbeeld in de peergroep met elkaar in gesprek te gaan aan de hand van deze 36 vragen om elkaar beter te leren kennen.’

Scaffolding (Kruiper et al., 2022) helpt studenten bij het uitvoeren van taken die ze nog niet zelfstandig kunnen uitvoeren. Bij het ontwikkelen van kwaliteitsbesef is scaffolding dus ook van belang. De stap van het beginniveau van de student naar het verwachte niveau zoals geformuleerd in een programma- of leerdoel is voor studenten vaak groot. Als docent ondersteun je de studenten om tijdens een module in hun zone van naaste ontwikkeling te komen, maar tegelijkertijd een besef te ontwikkelen van de beoogde kwaliteit. Dit vraagt om een gedifferentieerde aanpak, aangezien de zone van naaste ontwikkeling voor elke student anders kan zijn. Door als docent te beschikken over een breed repertoire aan pedagogisch-didactische ondersteuning kun je hier maatwerk in bieden. Voor studenten is het belangrijk dat zij hun eigen werk en de kwaliteit daarvan in relatie tot de beoogde competentie of leeruitkomst leren evalueren. Dat is niet gemakkelijk.  Zelfevaluatie blijft vaak hangen in een opsomming van activiteiten die studenten gedaan hebben. Ondersteuning kan bestaan uit een combinatie van gerichte instructie over het maken van een zelfevaluatie, voordoen hoe je je eigen werk evalueert in relatie tot een competentie of leeruitkomst, voorbeelden geven van (mondelingen en of schriftelijke) zelfevaluaties en feedback van peers en docenten op (voorbeelden van) zelfevaluatie. Oefening baart kunst, dat geldt ook bij het ontwikkelen van kwaliteitsbesef.

 Het werken met een oplegger kan studenten helpen om hun activiteiten te beschouwen vanuit een gedeeld kwaliteitsbesef. Een oplegger is een voorblad bij een beroepsproduct, projectverslag, of andere gerealiseerde taak. In de oplegger evalueert de student de gerealiseerde kwaliteit, competenties of leeruitkomsten en onderbouwt dit desgewenst met feedback van peers en experts (uit opleiding en of werkveld). De oplegger kan gedurende het leerproces verschillende keren worden gebruikt, waardoor de student kan terugblikken op zijn leerproces en kan laten zien steeds meer grip te krijgen op de beoogde kwaliteit en in hoeverre deze al is gerealiseerd. Je kunt in de oplegger gebruik maken van diagnostische vragen gericht op de vraag ‘waar sta ik ten opzichte van het criterium’ (waar heb je vertrouwen in? wat vond je moeilijk?) en dialogische vragen die gericht zijn op de vraag welke feedbackvraag heb ik nog en hebben we een gedeelde norm voor kwaliteit (waar wil je specifieke feedback op en waarom? hoe heb je de feedback van de vorige keer gebruikt? wanneer heeft het voldoende kwaliteit? hoe kun je dat laten zien?).

Als docent is het belangrijk om een inschatting te maken van de mate van zelfsturing die een student hierbij aankan. Studenten die beginnend zijn in zelfsturing hebben meer structuur en houvast nodig, bijvoorbeeld in de vorm van een meer voorgestructureerde oplegger voor zelfevaluatie (zie ter inspiratie voor vragen Renske de Kleijn’s poster ‘Vraag beter om feedback’). Studenten die al meer gevorderd zijn hebben vooral baat bij feedback op hoofdlijnen en een meer open format. In de les kunnen studenten door henzelf geselecteerde voorbeelden uit hun eigen werk (bijvoorbeeld portfolio) die illustratief zijn voor een bepaald criterium met elkaar delen. Met elkaar kunnen studenten argumenten zoeken waarmee de kwaliteit van het werk kan worden onderbouwd. Door dit al in een vroeg stadium te doen, bijvoorbeeld bij een eerste concept, leren studenten om vanuit een kwaliteitsperspectief te werken in plaats van een ‘taakperspectief’ en een behoefte om de taak zo snel mogelijk af te vinken.

Modelling en scaffolding zijn didactische hulpmiddelen waarmee vakbegeleiders hun praktijkkennis kunnen delen, bijvoorbeeld het werken vanuit kwaliteitsbesef in de beroepspraktijk (Van Velzen et al., 2014). Zeker als de handelingen bij je studenten onbekend zijn, of wellicht niet eerder van dichtbij of met aandacht bekeken, kan expliciet modellen een goede manier zijn.  Bij expliciete modelling wordt het gedrag van de docent geëxpliciteerd en gelegitimeerd. Bij een demonstratie van het werken vanuit kwaliteitsbesef gaat het niet om de ‘perfecte’ uitvoering van een handeling, maar zal de studenten duidelijk worden dat zelfs experts kritisch kunnen zijn op hun uitvoering vanuit een kwaliteitsnorm en dit ook ter discussie durven stellen. En dat is precies waar het bij deze indicator om gaat; een demonstratie van een expert die zijn eigen handelen kritisch evalueert, en daarmee laat zien hoe je werkt vanuit kwaliteitsbesef. Tegelijkertijd is het een demonstratie van kwetsbaarheid, wanneer een docent reflecteert op uitdagingen die hij tegenkomt als hij de handeling zelf voordoet. Want, zo stellen Molloy en Bearman (2019), als we van onze studenten vragen om zich kwetsbaar op te stellen, is het van belang dat we zelf het goede voorbeeld geven. Door studenten op deze manier in vertrouwen te nemen, vergroot je de kans dat zij ook in jouw bijzijn durven te leren van hun fouten en onzekerheden.

De didactiek van hardop denken terwijl je een handeling uitvoert of probleem oplost, is een eenvoudige manier om te demonstreren hoe je als professional werkt vanuit kwaliteitsbesef. Studenten leren doordat jij hardop je twijfels en overwegingen deelt over je eigen handelen in relatie tot een bepaald criterium of doel en studenten meeneemt in je gedachteproces. Het is hierbij van je belang dat het oprechte twijfels en overwegingen zijn, en je het hebt over een actueel vraagstuk (dus niet vertelt hoe je hier in het verleden tegenaan gelopen bent; Molloy & Bearman, 2019). Deze strategie van hardop denken kunnen studenten ook in groepen op elkaar toepassen tijdens ‘reciprocal teaching’. Dit vergroot hun begrip van criteria en het vermogen van studenten om hun eigen werk te evalueren (Mafaria et al., 2023).