Feedbackgebruik ondersteunen: de aanpak van de feedbackgeletterde docent

Het vragen naar feedback is spannend. Als je feedback vraagt, stel je heel bewust je eigen werk ter discussie en vraag je een ander om hier iets over te zetten. Het voeren van een feedbackdialoog vraagt dan ook de nodige randvoorwaarden. Naast tijd en ruimte zijn ook het creëren van rust en veiligheid belangrijke componenten. Een veilig leerklimaat en positieve relaties maakt het vragen naar feedback gemakkelijker. Uitgangspunt is steeds dat je mag leren van successen én fouten. Dat geldt zowel voor studenten als voor opleiders, peers en werkplekbegeleiders.

In een vol curriculum kan het een uitdaging zijn om ruimte te vinden voor het voeren van feedbackdialogen. Toch zijn er vaak momenten in een programma waarin het heel natuurlijk is om de dialoog door studenten te laten oefenen, bijvoorbeeld wanneer studenten feedback hebben ontvangen na een eerste feedbackronde. Voor het creëren van een veilig klimaat is het belangrijk om uit te dragen dat je kunt leren van successen en van fouten en dat iedereen dat op zijn eigen manier mag doen. Vaak helpt het om zelf voorbeelden te geven van je eigen ‘bumpy moments’ en hoe feedback je daarbij geholpen heeft om verder te komen. Door jezelf kwetsbaar op te stellen durven studenten zich ook eerder kwetsbaar op te stellen. Het kan ook helpen om met studenten een paar vuistregels op te stellen voor de dialoog, zoals ‘wees een OEN’ (open, eerlijk, nieuwsgierig) (zie link voor meer voorbeelden). Deze regels kun je vervolgens toepassen als studenten de dialoog gaan oefenen. Wijs daarbij bijvoorbeeld één van de studenten aan als ‘procesbegeleider’ die aan de hand van de opgestelde vuistregels bewaakt dat de dialoog in een veilig klimaat wordt gevoerd of achteraf met de eigen groep reflecteert op het gebruik van deze regels.

Studenten zien vaak op tegen het inzetten van feedback. Ze zien het eerder als een ‘moetje’ vanuit de opleiding en stellen het liefst zo lang mogelijk uit. Als docenten zijn we soms geneigd om de student te overstelpen met goedbedoelde ‘opmerkingen’ in de kantlijn. Ook dit werkt eerder ontmoedigend dan bemoedigend voor studenten, stelt ook Jorik Arts in ‘Leren van geschreven feedback: een case study’.

Met name feedback op de zelfregulatie ondersteunt studenten om hun eigen leren beter te kunnen sturen (Chou & Zou, 2020). Dit type feedback geven we echter vaak het minste. Door studenten op een eenvoudige manier te laten ervaren dat feedback helpt om verder te komen ontdekken de studenten de waarde van feedback om te leren. Klein én vroeg beginnen met feedback op zelfregulatie helpt. Oefen bijvoorbeeld in de klas met het vragen van peerfeedback op een eerste concept van een opdracht aan de hand van enkele criteria. Laat studenten met elkaar verkennen wat een goede volgende stap zou kunnen zijn in het verbeteren van het product. Wat ook kan helpen is het bijhouden van een feedbacklogboek. Hierin houden studenten een tijdje de feedback bij die ze gevraagd en ontvangen hebben. Dit logboek helpt bij het reflecteren op de waarde van de feedback voor het leerproces. In de katern ‘Leren door feedback’ van Platform Samen Onderzoeken kun je meer uitleg en talloze voorbeelden vinden om studenten het nut van feedback voor het leren te laten ontdekken.

Feedback krijgt vaak meer betekenis als deze onderdeel is van een dialoog. Want heb ik de feedback wel begrepen? Of kan de student wel iets met de feedback? En zijn de vervolgacties wel de juiste? Als docent heb je geen tijd om met alle individuele studenten uitgebreide feedbackdialogen te voeren. Het is dus belangrijk dat studenten leren om dit met elkaar te doen en alleen de docent in te schakelen voor de vragen die ze zelf niet kunnen oplossen. Het voeren van een feedbackdialoog kun je oefenen in de klas. Een goede feedbackdialoog start met het stellen van een feedbackvraag. In haar webinar gaat Renske de Kleijn hier dieper op in.

Bij het voeren van een feedbackdialoog is het belangrijk om rekening te houden met veelvoorkomende valkuilen. Zo wachten studenten vaak passief tot er feedback komt in plaats van actief op zoek te gaan, of stellen ze te algemene vragen. Andere valkuilen hebben te maken met het zoeken naar een geefbackgever en het omgaan met ontvangen en verwerken van feedback (Tielemans et al., 2022). Hoe je de veelvoorkomende valkuilen in een feedbackdialoog kunt herkennen en omzeilen kun je vinden in deze poster Bespreek ze eens met je studenten en zoek met elkaar nieuwe manieren om de valkuil te omzeilen.

Bij Platform Leren van toetsen ontwikkelde een innovatieteam een gesprekstool die studenten helpt om te leren een feedbackdialoog met elkaar te voeren. Je gebruikt de tool nadat studenten feedback van een docent, werkveld of peer hebben ontvangen. Aan de hand van deze tool doorlopen ze stap voor stap een dialoog vanaf het moment dat ze feedback hebben ontvangen. Wanneer studenten deze stappen zelfstandig kunnen doorlopen kunnen ze de feedbackdialoog ook op eigen initiatief met elkaar doen, ook buiten de contacttijd om en ook na afronding van hun opleiding.

Als docent kun je via je eigen handelen feedbackgedrag voor studenten modelleren en daarmee studenten voorzien van voorbeelden (Loughran & Berry, 2005). Het bespreken van je eigen feedback ervaringen, vertellen hoe je zelf omgaat met het reguleren van emoties die feedback oproepen en hoe je bijvoorbeeld tot gerichte feedbackvragen komt of hoe je feedback hebt verwerkt geeft studenten voorbeelden van professioneel feedback gedrag. Wanneer docenten zelf actief feedback vragen en openstaan voor suggesties, moedigen zij studenten aan om hetzelfde te doen (Leenknecht, 2020).

Voor docenten is het niet altijd zo vanzelfsprekend om het eigen professionele gedrag in te zetten als voorbeeld. Toch hebben docenten waarschijnlijk talloze ervaringen met het zoeken en benutten van feedback. Zo geven studenten regelmatig – soms ongevraagd – feedback op je handelen. Wat doet dat met je? Hoe ga je daar als professional mee om? Welke waarde hecht je eigenlijk zelf aan het leren door feedback? Aan wie vraag je zelf feedback en waar vraag je dan zoal feedback op? Een voorbeeld komt (tijdens ORD 2024) van een docent bij Fontys pabo die een feedbackvraag had op het gebied van zijn onderzoekende houding. Hij vroeg zijn studenten om via een spiegelkaart feedback te geven op de onderzoekende houding die hij zelf in zijn lessen liet zien. Hij vulde de spiegelkaart ook over zichzelf in. Door vervolgens met de studenten in gesprek te gaan over de verschillen en overeenkomsten in de scores, wat dit met hem deed en wat hij uit de feedback ging meenemen voor het verder ontwikkelen van zijn eigen onderzoekende houding, fungeerde deze docent als rolmodel in het zoeken en benutten van feedback van zijn studenten. Dit vraagt dat je je als docent kwetsbaar durft op te stellen, als professional die tegelijkertijd ook lerende is.

Mocht je niet zo ver willen gaan dan zijn ook kleine voorbeelden goed bruikbaar. Laat bijvoorbeeld aan studenten zien welke feedback je uit een studentevaluatie hebt gehaald en hoe je deze hebt vertaald naar verbeteracties in je lessen. Of geef eens een voorbeeld uit een professionaliseringstraject waar je zelf in zit en hoe je daar feedback van collega’s zoekt en benut om je onderwijs te verbeteren.

Feedback is een proces waarvan we de emotionele impact doorgaans weinig aandacht geven. Echter blijkt dat voor goede inhoudelijke verwerking van feedback, het van belang is om ruimte te bieden voor de emoties die feedbackinformatie kan hebben op de student. Wanneer een student boosheid of verdriet ervaart bij een feedbackopmerking, kan dit immers een emotionele – bijvoorbeeld defensieve – reactie oproepen die de inhoudelijke verwerking ervan kan hinderen of overstemmen (Carless & Boud, 2018; Carless & Winstone, 2020).

Als docent kun je studenten helpen om de emoties die feedback oproept te adresseren, door er in dialoog ruimte voor te maken. Je kunt studenten bijvoorbeeld uitnodigen om eerst feedback te geven op de feedbackboodschap zelf, bijvoorbeeld door die met een peer of in een groepje te bespreken, of door ze hier schriftelijk naar te vragen. Wanneer de student deze ruimte heeft ervaren, kan dit al voldoende zijn om zich vervolgens inhoudelijk in de feedback te verdiepen, al zal het voor sommige nodig zijn om er een-op-een in gesprek op terug te komen. In een later stadium kun je het aan de student zelf overlaten om tijdens een feedbackdialoog zelf terug te komen op de emotionele impact, al is dit voor de ene student makkelijker dan voor de ander. Het is dus eigenlijk te allen tijde belangrijk om aandacht te houden voor de emoties die feedback bij studenten kan oproepen en deze bespreekbaar te maken (De Kleijn, 2021). De gesprekstool feedbackgeletterdheid biedt werkvormen die, op verschillende niveaus van zelfstandigheid van de student, ruimte geven voor emoties die met feedback gepaard kunnen gaan.

Om studenten te stimuleren om met feedback aan de slag te gaan, vraagt dit in de eerste plaats tijd en ruimte, en urgentie. Tijd en ruimte moet daadwerkelijk in het onderwijsontwerp gereserveerd worden voor het verwerken van feedback, zowel met werkvormen en dialoog tijdens de les als met verwerkingstijd tussen de lessen. Urgentie ontstaat door het verwerken van feedback voor studenten van nut te laten zijn, bijvoorbeeld omdat ze een nieuwe versie van de opdracht mogen inleveren, of doordat ze de feedback kunnen toepassen op een volgende vergelijkbare opdracht. Bij de competenties ‘Ontwerpen van feedbackprocessen’ en ‘Evaluatie en herontwerpen’ uit ons model gaan we dieper in op hoe je studenten middels ontwerp kunt motiveren tot een actieve rol in het feedbackproces.

Waar we vervolgens op uit zijn bij het geven van feedback, is dat studenten deze gebruiken om van te leren. De feedback is daarom bij voorkeur actiegericht en richtinggevend geformuleerd, en niet als letterlijke oplossing. Dit betekent dat de student vervolgens zelf een vertaling maakt van de feedback naar concrete verbeterpunten en mogelijke vervolgstappen, een vaardigheid waar ze vaak nog weinig ervaring mee hebben als ze het hbo binnenkomen.

Om studenten niet meteen in het diepe te gooien door ze individueel met feedback aan de slag te laten gaan, kan het helpen om ze eerst met peers samen te laten werken. In de situatie dat je als docent feedback geeft op individuele opdrachten, kun je studenten bijvoorbeeld in duo’s de feedback op beide producten laten bespreken en vertalen naar verbeterpunten. Ze hebben dan elkaar om hun twijfels aan te spiegelen en vragen aan te stellen, maar blijven verantwoordelijk voor hun eigen werk. Tegelijkertijd zien ze een tweede uitwerking van dezelfde opdracht, wat hun beeld van mogelijke opvattingen van de opdracht kan verruimen. Voor deze werkvorm kun je de – eerder ook al genoemde – gesprekstool feedbackgeletterdheid inzetten. Deze tool begeleidt studenten, in een groep maar ook individueel, in het vertalen van feedback naar vervolgacties.

Peerfeedback is een goede manier om te oefenen met het identificeren van verbeterpunten en bepalen van vervolgstappen. Het formuleren van peerfeedback ondersteunt studenten bij het leren herkennen van een goede prestaties en het identificeren van de verschillen tussen hun eigen werk en dat van anderen, oftewel het ontwikkelen van kwaliteitsbesef en zelfevaluatie vaardigheden (zie ook onze blog over de competentie ‘kwaliteitsbesef stimuleren’). Tegelijkertijd, en dat gevoel herkennen we allemaal, is het makkelijker om het werk van anderen te beoordelen dan dat van jezelf.

Het idee van peerfeedback wordt echter niet altijd even enthousiast ontvangen, omdat de kwaliteit van de feedbackinformatie soms te wensen overlaat. Het belangrijkste effect van peerfeedback zit ‘m echter in de oefening van het formuleren van de peerfeedback, en minder om de kwaliteit of bruikbaarheid ervan voor de feedbackontvanger (Winstone & Carless, 2020). Tegelijkertijd is het voor studenten soms makkelijker om feedback te ontvangen van hun medestudenten dan van hun docent (Nicol & MacFarlane-Dick, 2006). Door te organiseren dat studenten van meerdere medestudenten feedback ontvangen, wordt de feedback door de verschillende perspectieven mogelijk nog rijker. Het werkt daarom beter om studenten elkaar in groepjes van 3-4 feedback te laten geven, dan in duo’s. Ze krijgen in groepjes bovendien de gelegenheid om meerdere uitwerkingen van dezelfde opdracht met elkaar te vergelijken (Winstone & Carless, 2020). De Jager (2024) beschreef meer tips voor het vergroten van de waardering voor peerfeedback in het hoger onderwijs.

Uiteindelijk streven we naar een situatie waarbij studenten individueel feedback verwerkt. Een manier om studenten hierin te ondersteunen, is het werken met een coversheet. Hierop kunnen ze aangeven wat ze – al dan niet – met de feedback gedaan hebben en waarom, en wat hen nog onduidelijk is of waar ze nog vragen over hebben. Dit is een manier om inzichtelijk te maken hoe studenten de feedback verwerkt hebben, en is tegelijkertijd een vorm van feedbackdialoog (Arts et al., 2021). Om studenten te ondersteunen in het stellen van goede feedbackvragen, heeft Renske de Kleijn de poster ‘Vraag beter om feedback’ ontworpen.