Ook van docenten (en teams) wordt feedbackgeletterdheid gevraagd

Martje Köhlen (Hogeschool Inholland), Martijn Leenknecht (HZ University of Applied Sciences), Henderijn Heldens (Zuyd Hogeschool), Job Lafeber (Hogeschool Leiden), en Anne Potters (Hogeschool Rotterdam)

“Studenten zijn geen passieve ontvangers, maar hebben een actieve rol in feedbackprocessen” en “het zweet moet op de juiste rug staan”, het zijn kreten die we de laatste jaren veel horen in het Nederlandse hoger onderwijs. En terecht! Studenten dragen zeker een verantwoordelijkheid voor de effectiviteit van feedbackprocessen. Toch ontslaat dit de docent niet van de taak om studenten hierin te begeleiden en samen aan feedbackgeletterdheid van studenten te werken. Het is hierin de rol van de docent om kansen en begeleiding te bieden aan studenten om hun bekwaamheid in het verwerken van feedback te ontwikkelen. Maar hoe ziet die rol van de docent er exact uit? En belangrijker: wat vraagt dit van de feedbackgeletterdheid van docenten?

De Australische onderzoekers David Boud en Philip Dawson (2023) ontwikkelden een competentiekader voor ‘docentfeedbackgeletterdheid’. Dit kader beschrijft 19 ‘competenties’ die weergeven wat feedbackgeletterde docenten doen. De competenties zijn verdeeld in drie categorieën: het curriculumniveau (macro), het niveau van de onderwijseenheid (meso), en het niveau van een leeractiviteit inclusief feedbackprocessen (micro; zie Tabel 1).

De onderverdeling naar drie niveaus lijkt in eerste instantie handig, maar bij nadere bestudering blijken de niveaus in de Nederlandse praktijk nogal door elkaar te lopen. Wij leggen bijvoorbeeld niet altijd op curriculumniveau alle feedbackmomenten vast, docenten hebben hierin mogelijk vrijheid op het niveau van de onderwijseenheid en leeractiviteiten. Het strategisch plannen van feedbackmomenten is hiermee dus niet uitsluitend een competentie op macroniveau (curriculumniveau).

Sowieso werken we in Nederland met verschillende rollen die je als docent kunt bekleden, waaraan vervolgens wisselende taken en verantwoordelijkheden worden toegekend afhankelijk van de sector of instelling waarin je werkzaam bent. Doorgaans maak je als docent deel uit van een team dat samen de verantwoordelijkheid draagt voor zowel het ontwerp van (een deel van) het curriculum als de bijbehorende onderwijseenheden en leeractiviteiten. Dat betekent ook dat je als docent niet overal zelf over kan beslissen. Stel dat er wel door een curriculumteam vaste feedbackmomenten zijn bepaald, denk bijvoorbeeld aan vooraf vastgestelde datapunten in programmatisch toetsen. Dan heb jij als individuele docent niet meer de ruimte om feedbackmomenten strategisch in te plannen.

Het lijkt daarom logischer om naast docentfeedbackgeletterdheid ook teamfeedbackgeletterdheid te onderscheiden. Dat zijn teamcompetenties die ontwerp- en docententeams bezitten, waardoor zij als groep de juiste condities stellen voor effectieve feedbackprocessen. Team-, docent-, en studentfeedbackgeletterdheid functioneren in samenspel binnen eenzelfde feedbackcultuur van gedeelde waarden, normen en gebruiken (zie Figuur 1).

Van 19 competenties naar één model
De indeling die Boud en Dawson maken lijkt dus niet zo passend voor de Nederlandse context. Bovendien zorgt de indeling in de drie niveaus nog niet dat de lijst met 19 competenties op een zinvolle manier wordt geaggregeerd en behapbaar wordt gemaakt. Het lijkt een hele waslijst wat je als docent moet kunnen en doen. We hebben daarom geprobeerd om -inzoomend op de docent- docentfeedbackgeletterdheid te vatten in één overzichtelijk model. Daarbij kwamen we al snel uit op een cyclisch model waarin docenten zowel ontwerptaken als begeleidingstaken uitvoeren (zie Figuur 2). De competenties van Boud en Dawson vertaalden we naar activiteiten die zich op één of meerdere plekken in deze onderwijsontwerp- of begeleidingscyclus afspelen.

Ons model (Figuur 2) begint bij het ontwerpen van onderwijs [1], waarin de door het team vastgestelde programmadoelen van bijvoorbeeld een opleiding, door studenten en/of docenten worden vertaald naar leerdoelen voor een onderwijseenheid. In die onderwijseenheid worden leeractiviteiten uitgevoerd en wordt feedback gegenereerd in relatie tot de beoogde leerdoelen.

In die uitvoering van het ontworpen onderwijs, onderscheidt een feedbackgeletterde docent zich op twee vlakken. Allereerst door studenten te ondersteunen in het betekenis geven aan leerdoelen en succes- of beoordelingscriteria [2], bijvoorbeeld door het bespreken van voorbeelden uit de beroepspraktijk en het vergelijken van eigen werk met dat van anderen. We noemen dit het stimuleren en ondersteunen van de ontwikkeling van kwaliteitsbesef (in het Engels Evaluative judgements). Daarnaast ondersteunt de docent de student in het verwerken van feedback [3]. Hiermee doelen we op een effectieve feedbackdialoog, die gericht is op het vragen van feedback, het betekenis geven aan feedback, genereren en expliciteren van interne feedback en het formuleren van vervolgacties. Zowel kwaliteitsbesef als verwerking van feedback zijn onderdeel van de onderwijsontwerpcyclus (gericht op het ontwerpen van feedbackprocessen in het onderwijs) én de begeleidingscyclus (gericht op het ontwikkelen van studentfeedbackgeletterdheid). Een feedbackgeletterde docent is dus in staat om te ontwerpen voor kwaliteitsbesef en feedbackgebruik, en kan beide ook actief ondersteunen en stimuleren in interactie met studenten.

Het evalueren en herontwerpen van onderwijs [4] is de laatste stap, gericht op het verhogen van de kwaliteit van het ontwerp. Hier draait het om het bijstellen van feedbackmomenten, leeractiviteiten en leerdoelen, in het licht van de programmadoelen, op basis van evaluatiegegevens waaronder feedback van de studenten zelf. Interventies in het herontwerp zijn -net als bij het ontwerp- altijd gericht op een groep studenten en niet op individuele studenten. Het kan een reflex zijn om na evaluatie individueel maatwerk te gaan aanbieden, maar een feedbackgeletterde docent is juist in staat om differentiatie toe te passen op groepsniveau.

Bruikbaarheid van het model: de kapstok voor uitwerken van de competenties
In dit blog hebben we uitgewerkt welke processen bij ontwerpen en begeleiden een rol spelen in het werk van de feedbackgeletterde docent in een Nederlandse onderwijscontext. We hebben uitgelegd hoe deze processen zich verhouden tot elkaar. Tegelijkertijd hebben we de context van feedbackgeletterdheid verhelderd door ook de rol van de student en het opleidingsteam te benoemen (zie Figuur 1). Deze kaders bieden ons de kapstok die we nodig hebben om in een volgend blog te concretiseren wat we van een feedbackgeletterde docent verwachten wanneer deze aan de slag gaat met [1] het onderwerpen van onderwijs, het ondersteunen en stimuleren van [2] de ontwikkeling van kwaliteitsbesef en [3] het verwerken van feedback en [4] het herontwerpen van onderwijs. Stay tuned…

Drieluik Docentfeedbackgeletterdheid
Dit blog maakt onderdeel uit van een drieluik, waarbij we in het tweede blog de stap maken van een model naar vier competenties van docentfeedbackgeletterdheid, om de serie vervolgens af te sluiten met een derde blog met concrete materialen waarmee je als docent je feedbackgeletterdheid kunt verbeteren.

Literatuur
Boud, D. & Dawson, P. (2023). What feedback literate teachers do: an empirically-derived competency framework. Assessment & Evaluation in Higher Education, 48(2), 158-171. https://doi.org/10.1080/02602938.2021.1910928

Carless, D. & Winstone, N. (2023). Teacher feedback literacy and its interplay with student feedback literacy. Teaching in Higher Education, 28(1), 150-163.  https://doi.org/10.1080/13562517.2020.1782372