Feedbackprocessen (her)ontwerpen: de aanpak van de feedbackgeletterde docent

“Maar bij docent A hoeven we niet aan te geven hoe we de feedback hebben verwerkt” of “Oh, van docent B krijgen we altijd veel concretere feedback”, studenten hebben baat bij een eenduidige werkwijze en willen weten waar ze aan toe zijn. Dat vraagt om een consistente feedbackervaring vanuit een gedeelde feedbackcultuur. Voor het opbouwen van een feedbackcultuur van gedeelde waarden, normen en gebruiken binnen de opleiding is afstemming en gezamenlijke reflectie nodig (Leenknecht, 2024). Het kan heel goed werken om met studenten vuistregels op te stellen voor feedback(dialoog), bijvoorbeeld ‘wees een OEN’ (open, eerlijk, nieuwsgierig), maar dit werkt pas echt goed als deze regels consequent worden toegepast binnen de opleiding, zowel onder de studenten als docenten. Afstemming met collega’s is hierin dus cruciaal. De werkvormen ‘Feedbackcultuur’ (zie Leenknecht, 2024) of ‘Gezamenlijke taal creëren’ uit de toolkit formatief toetsen kunnen handige hulpmiddelen zijn om afstemming te zoeken en te bouwen aan een gezamenlijke feedbackcultuur.

Een docent kan veel gerichter werkvormen uitkiezen en begeleiding afstemmen als de doelen helder zijn. Het is daarom belangrijk dat ook voor kwaliteitsbesef en feedbackgebruik heldere doelen zijn geformuleerd. Het sterkste is het wanneer een opleiding ervoor kiest om doelen voor kwaliteitsbesef en feedbackgebruik uit te werken voor het gehele curriculum, als onderdeel van de uitwerking (bijv. in indicatoren) van competenties of leeruitkomsten. Ook, of wellicht juist wanneer dit niet op curriculumniveau is uitgewerkt, is het zinvol om bij het ontwerp van de onderwijseenheid na te denken over de doelstellingen. Hierdoor kunnen de feedbackprocessen en begeleiding van de docent beter worden afgestemd op (het niveau van) de student.

In het stellen van doelen kan een docent keuzes maken in de reikwijdte: wordt een student geacht actief te zijn in het verwerven, verwerken en/of geven van feedback? Daarnaast kan de docent het niveau van de doelen bepalen, bijvoorbeeld aan de hand van het ZelCom-model. Is het de bedoeling dat de student volledig zelfstandig de kwaliteit van andermans werk kan bepalen, of gaat het bijvoorbeeld om kwaliteitsbesef over de kwaliteit van het eigen werk aan de hand van een rubric of in vergelijking met andere voorbeelden?

Feedback staat niet op zich, maar is een (belangrijke) stap in het leerproces. Het jezelf monitoren is een cruciale stap in zelfregulatie van leren en feedback is daarbij onontbeerlijk. Feedback is daarom idealiter ook niet een proces dat je ‘erbij’ doet, maar een integraal en constructief afgestemd onderdeel van het onderwijs. Dit betekent ook dat in feedbackprocessen studenten worden gevraagd feedback te verzamelen, gebruiken en geven over de doelen die centraal staan, aan de hand van beoordelingscriteria die zijn afgeleid van deze doelen. Zorg er als docent dus voor dat je geen feedback geeft of laat geven over zaken die niet relevant zijn voor die doelen. Biedt studenten bovendien ook de ruimte om gebruik te maken van de feedback die wordt verzameld: biedt een plek waar de feedback kan landen (Gulikers et al., 2022). Als er in je onderwijs geen plek is waar feedback verwerkt kan worden of de verwerking getoond kan worden, verwacht dan ook niet van je studenten dat ze feedback verwerken.

Feedbackprocessen in het eerste jaar van de opleiding zijn niet hetzelfde als feedbackprocessen in het laatste jaar, de complexiteit van de leerdoelen neemt toe en de gevraagde zelfstandigheid van studenten ook. Daarnaast neemt idealiter de begeleiding van de docent af, zodat de student leert op eigen benen te staan. De begeleiding naar meer zelfstandigheid noemen we ook wel scaffolding (Kruiper et al., 2022). In het begin van de opleiding ondersteun je explicieter en vaker dan aan het einde. In het ontwerp kan een docent deze ondersteuning vormgeven door gerichte werkvormen en activiteiten in het ontwerp op te nemen. Bijvoorbeeld het voordoen en klassikaal bespreken van het ontvangen van feedback: een docent kan in een stap-voor-stap-voorbeeld demonstreren hoe feedback kan worden geïnterpreteerd in het licht van de leerdoelen.

Hoe denken studenten over feedback? Hebben ze er vertrouwen in dat ze elkaar feedback kunnen geven? Hoe gaan studenten om met negatieve feedback? En hebben ze een passend kwaliteitsbesef opgebouwd? Vragen die een feedbackgeletterde docent zich regelmatig stelt. In het ontwerp van feedbackprocessen kan de docent ervoor zorgen dat de activiteit in zichzelf informatie geeft over de feedbackgeletterdheid van de studenten. Denk daarbij aan coversheets (Arts et al., 2021) waarbij studenten aangeven welke belemmeringen ze ervoeren bij het verwerken van feedback, of zelf-beoordelingen (aan de hand van rubrics of criteria) ter voorbereiding op docentfeedback die niet alleen de studenten helpen kritischer voor te bereiden en betere feedbackvragen te stellen, maar ook de docent inzicht geven in het kwaliteitsbesef van de studenten.

Onderdeel van studentfeedbackgeletterdheid is het erkennen van de eigen (actieve) rol in feedbackprocessen. Dit vraagt ook om werkvormen die de studenten niet in een passieve, ontvangers rol plaatsen, maar die juist ruimte creëren voor het nemen van eigen initiatief en verantwoordelijkheid. Een simpel formatief inlevermoment, waarbij de docent feedback geeft op het conceptproduct van de student, is een voorbeeld van een werkvorm die de student niet uitdaagt. In de blogs over de competentie ‘kwaliteitsbesef stimuleren’ en ‘feedbackgebruik ondersteunen’ worden vele voorbeelden gegeven van werkvormen die studenten wel uitdagen om een actieve rol te pakken. Het is belangrijk om al bij het ontwerp na te denken welke van deze werkvormen passen bij het onderwijs en de studenten. Zorg er daarbij ook voor dat er voldoende tijd en rust is in het onderwijsontwerp voor reflectie en bezinning.

Onderdeel van studentfeedbackgeletterdheid is het erkennen van de eigen (actieve) rol in feedbackprocessen. Dit vraagt ook om werkvormen die de studenten niet in een passieve, ontvangers rol plaatsen, maar die juist ruimte creëren voor het nemen van eigen initiatief en verantwoordelijkheid. Een simpel formatief inlevermoment, waarbij de docent feedback geeft op het conceptproduct van de student, is een voorbeeld van een werkvorm die de student niet uitdaagt. In de blogs over de competentie ‘kwaliteitsbesef stimuleren’ en ‘feedbackgebruik ondersteunen’ worden vele voorbeelden gegeven van werkvormen die studenten wel uitdagen om een actieve rol te pakken. Het is belangrijk om al bij het ontwerp na te denken welke van deze werkvormen passen bij het onderwijs en de studenten. Zorg er daarbij ook voor dat er voldoende tijd en rust is in het onderwijsontwerp voor reflectie en bezinning.

Ook na het afstuderen wordt van studenten gevraagd een actieve rol te nemen in feedbackprocessen. Waarschijnlijk is het belang dat studenten actief feedback zoeken en nog belangrijker, omdat er niet veel formele feedbackprocessen meer zijn. Feedback in het werkveld vindt immers veel meer informeel en on-the-job plaats. Docenten kunnen studenten hierop voorbereiden door authentieke feedbackprocessen te ontwerpen (Gulikers et al., 2022). Feedbackprocessen en -culturen verschillen per discipline en vakgebied, en door studenten al in de opleiding kennis te laten maken met de disciplinaire gebruiken en normen en waarden kan de student zich moeiteloos staande houden in het werkveld.

Een evaluatie van feedbackprocessen hoeft niet ingewikkeld te zijn. Het start bij de eigen observaties van een docent. Waren er momenten dat het verzamelen, verwerken of geven van feedback niet volgens verwachting verliep? Welke verklaringen kunnen daarvoor worden bedacht? Verklaringen kunnen betrekking hebben op de voorbereiding of instructie die niet optimaal was, de omstandigheden die een rol speelden, of de verwachtingen die niet realistisch bleken (te hoog of te laag). De hypotheses die zijn bedacht kunnen eenvoudig bij een aantal studenten worden getoetst, waarna de bevindingen kunnen worden verwerkt in een herontwerp, uiteraard in afstemming met de aanpalende onderwijseenheden en de overkoepelende leeruitkomsten-opbouw binnen de opleiding.

Een evaluatie van feedbackprocessen hoeft niet ingewikkeld te zijn. Het start bij de eigen observaties van een docent. Waren er momenten dat het verzamelen, verwerken of geven van feedback niet volgens verwachting verliep? Welke verklaringen kunnen daarvoor worden bedacht? Verklaringen kunnen betrekking hebben op de voorbereiding of instructie die niet optimaal was, de omstandigheden die een rol speelden, of de verwachtingen die niet realistisch bleken (te hoog of te laag). De hypotheses die zijn bedacht kunnen eenvoudig bij een aantal studenten worden getoetst, waarna de bevindingen kunnen worden verwerkt in een herontwerp, uiteraard in afstemming met de aanpalende onderwijseenheden en de overkoepelende leeruitkomsten-opbouw binnen de opleiding.