Wanneer is een docent feedbackgeletterd?

Henderijn Heldens (Zuyd Hogeschool), Martje Köhlen (Inholland), Martijn Leenknecht (HZ University of Applied Sciences), Job Lafeber (Hogeschool Leiden)  en Anne Potters (Hogeschool Rotterdam)

Tijdens zijn keynote ter gelegenheid van het 10-jarige bestaan van het platform benadrukte David Boud het nog eens: feedbackgeletterdheid van docenten gaat niet over het bekogelen van studenten met ‘effectieve’ feedback. Docentfeedbackgeletterdheid gaat juist om het integreren van feedbackprocessen in onderwijsontwerp en het begeleiden van studenten. De kunst is studenten in staat te stellen feedbackinformatie te gebruiken voor verbetering van hun prestaties en leerstrategieën. Dit vraagt dus veel meer van docenten dan het simpelweg plannen van een feedbackmoment halverwege of aan het einde van een periode. Maar wat dan precies?

In het vorige blog over de feedbackgeletterde docent vertaalden we het empirische competentieraamwerk van Boud en Dawson (2023) naar een ontwerp- en begeleidingsmodel (zie Figuur 1). We positioneerden het feedbackproces hierbij in het (her)ontwerp van een leereenheid. Het model toont daarnaast de ondersteunende rol van de feedbackgeletterde docent bij het ontwikkelen van kwaliteitsbesef bij studenten en tijdens de feedbackdialoog.

In dit tweede blog gaan we in op de competenties die de feedbackgeletterde docent nodig heeft zowel bij het (her)ontwerpen van feedbackprocessen als bij het innemen van een ondersteunende rol in interactie met studenten. De competenties in het framework van Boud & Dawson (2023) vormen daarvoor een vertrekpunt.

Naar competenties voor het ontwerp en de begeleiding
In het model komt de Nederlandse context meer tot zijn recht. Niet de indeling naar macro-, meso- en microniveau staat centraal, maar de indeling in activiteiten en bekwaamheden die docenten in hun onderwijspraktijk laten zien. Dat levert de volgende vier competenties voor de feedbackgeletterde docent op:

1. Ontwerpen van feedbackprocessen
2. Ondersteunen van de ontwikkeling van kwaliteitsbesef
3. Feedbackgebruik ondersteunen: Ondersteuning bieden bij de feedbackvraag en het verwerken van feedback in dialoog
4. Evaluatie en herontwerpen

De vier competenties maken onderscheid naar ontwerptaken in het feedbackproces (competentie 1 en 4 in het model) en begeleidingstaken (competentie 2 en 3 in het model). Ontwerp- en begeleidingstaken zijn in de praktijk nauw met elkaar verweven. In het ontwerp is het belangrijk dat er gedurende het onderwijsproces tijd en aandacht is voor het ontwikkelen van kwaliteitsbesef en het vragen en verwerken van feedback. Dit vraagt om een integratie van feedbackprocessen in het onderwijsontwerp. Tegelijkertijd is het belangrijk dat er ruimte is voor differentiatie, zodat docenten kunnen inspelen op de behoefte aan ondersteuning van studenten. Bij de competentie ‘ontwerpen van feedbackprocessen’ (1 in het model) gaat het erom dat feedbackprocessen integraal worden meegenomen in het onderwijsontwerp. Het ontwerp gaat daarbij uit van het principe van ‘constructive alignment’ en afstemming op teamniveau als het gaat over het ontwerp van een onderwijseenheid.

De begeleidende rol van docenten komt met name tot uiting in interactie met studenten. Het ontwikkelen van kwaliteitsbesef (2 in het model) is een voorwaarde voor studenten om tot een goede feedbackvraag en verwerking van feedback te kunnen komen (Carless & Boud, 2018). Docenten hebben hier een ondersteunende rol bij, onder meer door het werken met voorbeelden of het inzetten van vergelijkend oordeel. Daarnaast vraagt het ondersteunen van het gebruik van feedback de nodige aandacht (3 in het model). De docentcompetenties bij deze begeleidingstaken zijn gericht op het faciliteren van dialoog en het oefenen van vaardigheden die daarbij nodig zijn, bijvoorbeeld het formuleren van een gerichte feedbackvraag of het analyseren van ontvangen feedback. In de indicatoren bij deze competenties herken je veel elementen die te maken hebben met ‘scaffolding’ (Kruiper et al., 2022). Het uitgangspunt hierbij is dat ondersteuning afbouwt naar mate studenten meer feedbackgeletterd zijn. Het bieden van ruimte voor differentiatie is daarmee onderdeel van de indicatoren.

Tot slot de competentie rond evaluatie en herontwerp (4 in het model). Hierbij gaat het om het cyclisch evalueren en bijstellen van het ontwerp van de feedbackprocessen en de rol van docenten als begeleider, om tot een nog effectiever feedbackproces te komen. Als herontwerp van programmadoelen nodig is, hoort dit bij een evaluatie op teamniveau. De evaluatie wordt uitgevoerd op basis van docent- en studentervaringen, bij voorkeur met studenten samen.

In dit blog gaven we een overzicht van de vier competenties en indicatoren, als resultaat van onze poging tot een vereenvoudiging en praktische vertaling van de negentien competenties van Boud & Dawson (2023). Eerste reactie van David Boud op het model was: “I like where you’re going”. Deze aanmoediging sterkt ons in het voornemen om met dit model verder te gaan. De volgende stap in het proces is om de competenties te voorzien van praktische activiteiten die je als docent individueel of met je team kunt ondernemen. In de derde blog in dit drieluik lees je daar meer over. Stay tuned…

Drieluik docent feedbackgeletterdheid
Dit blog maakt onderdeel uit van een drieluik, waarbij we in het eerste blog het kader van Boud en Dawson vertaalden naar een integraal model en in het derde blog dit drieluik afsluiten met concrete materialen waarmee je als docent je feedbackgeletterdheid kunt verbeteren. 

Referenties
Boud, D & Dawson, P. (2023). What feedback literate teachers do: an empirically-derived competency framework. Assessment & Evaluation in Higher Education, 48(2), 158-171. https://doi.org/10.1080/02602938.2021.1910928

Carless, D., & Boud, D. (2018). The development of student feedback literacy: enabling uptake of feedback. Assessment & Evaluation in Higher Education, 43(8), 1315-1325 https://doi.org/10.1080/02602938.2018.1463354

Carless, D. & Winstone, N. (2020). Teacher feedback literacy and its interplay with student feedback literacy. Teaching in Higher Education, 28(1), 150-163. https://doi.org/10.1080/13562517.2020.1782372

Kruiper, S. M. A., Leenknecht, M. J. M., & Slof, B. (2022). Using scaffolding strategies to improve formative assessment practice in higher education. Assessment and Evaluation in Higher Education, 47(3), 458-476. https://doi.org/10.1080/02602938.2021.1927981