Cody Wijkhuijzen (masterstudent Universiteit Utrecht)

Tijdens mijn studie de academische pabo aan de Marnix Academie is er één lesmodule die veel indruk op mij heeft gemaakt. De docenten vertelden ons niet wat het doel van de module was, maar vroegen ons “Wat willen jullie leren?”. We kregen de gedeelde verantwoordelijkheid om samen met de docenten de beoordelingsrubric op te stellen. We mochten samen met de docenten de activiteiten kiezen waarmee we de module wilden vullen. Toen het einde van de module naderde was de vraag: “hoe zou jij je eigen prestaties en leerproces beoordelen?”. We kregen als studenten veel inspraak in het toetsproces en daarom is dit een mooi voorbeeld van hoe studenten kunnen worden betrokken bij toetsing. Misschien is deze ervaring wel de reden geweest tot het schrijven van mijn masterscriptie aan de universiteit Utrecht in samenwerking met Platform Leren van toetsen. In deze blog presenteer ik de uitkomsten van mijn onderzoek: “Teachers’ attitudes on, intentions to and behaviour of involving students in assessment.”

Het betrekken van studenten heeft voordelen, maar doen docenten het ook?
Er is veel geschreven over waarom we studenten zouden moeten betrekken bij toetsing. Wanneer studenten keuzes krijgen in het toetsproces worden ze uitgedaagd om hun eigen leren te monitoren en worden meta-cognitieve processen aangesproken (Earl & Katz, 2006). Francis (2008) stelt dat dit motiverend kan werken en ‘empowering’ kan zijn voor studenten. Ook blijkt dat studenten hierdoor meer eigenaarschap ervaren en zij meer verantwoordelijkheid nemen voor hun eigen leerproces (Barnes et al., 2010). Hoewel de voordelen bekend zijn, is er nog weinig onderzoek gedaan naar de ervaringen van docenten. Op welke manieren betrekken docenten hun studenten bij toetsing? Wat vinden docenten van het betrekken van studenten bij toetsing? Hebben ze überhaupt de mogelijkheid om het te doen? En op welke manier kunnen docenten het beste ondersteund worden bij het betrekken van studenten bij toetsing?

Onderzoek naar de relatie tussen intentie en gedrag docenten
Met mijn scriptieonderzoek heb ik geprobeerd om antwoorden te vinden op bovenstaande vragen. Hiervoor heb ik gebruik gemaakt van ‘the Theory of Planned Behaviour’ van Ajzen (1991). Deze theorie gaat er vanuit dat je menselijk gedrag kan voorspellen door intenties, welke je kan voorspellen aan de hand van attitudes, subjectieve normen en de mate van controle. Idealiter is er een directe relatie tussen intentie en gedrag, maar het kan zijn dat deze relatie beïnvloed wordt door de mate van controle of self-efficacy (e.g. het vertrouwen in de eigen vaardigheid om iets succesvol uit te kunnen voeren). Het kan zijn dat docenten wel de intentie hebben, maar dat zij dit niet kunnen omzetten in gedrag omdat zij niet de controle hebben over de keuze of zich niet competent genoeg voelen. Om de voorspellende relatie tussen intentie en gedrag te onderzoeken hebben 96 HBO, MBO en WO docenten deelgenomen aan het onderzoek. De docenten hebben een vragenlijst ingevuld welke is gebaseerd op een vragenlijst van Yan en Cheng (2014). Deze bevat 41 stellingen over attitudes, ervaren druk van anderen, controle, self-efficacy, intentie en gedrag. Docenten werden ook gevraagd welke manieren zij gebruiken om studenten te betrekken bij toetsing. Hiervoor kregen zij 15 antwoord opties, welke zijn gebaseerd op het overzicht van Bruijns (2017): manieren om studenten te betrekken bij toetsing.


Figuur 1. The Theory of Planned Behaviour model (Ajzen, 1991).

Het belang van de attitude, self-efficacy en controle
De resultaten van de studie laten zien dat de intentie van docenten voorspeld kan worden door hun affectieve attitude en self-efficacy. Affectieve attitude betreft een attitude waarbij docenten het betrekken van studenten zien als een plezierig proces. Self-efficacy staat voor het vertrouwen in het eigen kunnen om studenten succesvol te betrekken bij toetsing. Docenten met een lage affectieve attitude hadden een lagere intentie en docenten met een hoge affectieve attitude hadden een hogere intentie om studenten te betrekken bij toetsing. De relatie tussen self-efficacy en intentie om studenten te betrekken bij toetsing is ook significant. Docenten met een hogere self-efficacy, rapporteerden ook een hogere intentie om studenten te betrekken. Docenten met een lagere self-efficacy, hadden een lagere intentie om studenten te betrekken.

De verwachte relatie tussen intentie en gedrag werd niet gevonden; docenten met een hogere intentie bleken niet per sé vaker hun studenten te betrekken bij toetsing. Zoals gesuggereerd door Ajzen (1991) lijkt de relatie tussen intentie en gedrag beïnvloed te worden door de mate van controle. De relatie tussen controle en gedrag was namelijk wel significant: docenten die aangaven dat zij zelf konden kiezen wanneer, op welke manier en hoe vaak zij studenten betrokken bij toetsing, rapporteerden dit ook daadwerkelijk vaker te doen.

Implicaties voor onderwijsinstellingen
Deze resultaten impliceren dat wanneer we willen dat studenten vaker worden betrokken bij toetsing, het allereerst belangrijk is dat zij voldoende controle hebben over de keuze om studenten te betrekken bij toetsing. Dit kan gebeuren door cursus ontwerpen en toetsprotocollen zo aan te passen dat het mogelijk is om studenten te betrekken bij toetsing (Winstone & Carless, 2020). Het kan natuurlijk ook zijn dat docenten deze vrijheid wel hebben, maar hier nog niet volledig van op de hoogte zijn. Dan is het belangrijk om docenten bewust te maken van de mogelijkheden. Om de intentie van docenten te vergroten, moeten de self-efficacy en affectieve attitude worden gestimuleerd. Dit kan gebeuren door docenten te trainen in manieren waarop studenten betrokken kunnen worden bij toetsing (Winstone & Carless, 2020). Hierdoor zullen zij succesvolle ervaringen opdoen met het betrekken van studenten bij toetsing, wat belangrijk is voor het vergroten van de affectieve attitude en self-efficacy (Mulholland & Wallace, 2001; Bandura, 1999).

Hoe worden studenten betrokken bij toetsing?
Docenten kregen ook de vraag welke manieren zij gebruiken om studenten te betrekken bij toetsing. De resultaten geven weer dat 79% van de respondenten de leerdoelen bespreekt met studenten en 80% de beoordelingsrubric. Slechts 23% van de docenten gaf aan dat de leerdoelen worden opgesteld in samenspraak met studenten en slechts 18% stelt de beoordelingscriteria op in samenwerking met studenten. Dit is in overeenkomst met een internationaal onderzoek van het OECD (2013), welke aantoonde dat er nog weinig aandacht is voor het co-construeren van de leerdoelen en criteria met studenten. Van de ondervraagde docenten gaf 63.9% aan gebruik te maken van peer-assessment en 45.9% van self-assessment. Dit laat zien dat studenten worden gevraagd om te reflecteren op eigen en andermans werk, maar het geeft nog geen inzicht op welke wijze dit gedaan wordt en of studenten hier ondersteuning bij krijgen. Resultaten van het OECD (2013) lieten zien dat peer- en self-assessment nog in een beginnende fase zijn, waarbij de docent nog vaak de grootste rol heeft. De kwaliteit van peer- en self-assessment zou een interessante richting zijn voor vervolgonderzoek.

Zelf aan de slag, maar weet je niet hoe?
Mocht je zelf aan de slag willen met het betrekken van studenten bij het toetsproces, dan zijn er verschillende bronnen die hiervoor praktische handvaten bieden. Zo schrijft Bruijns (2017) over de verschillende manieren om studenten te betrekken bij toetsing en praktische tips over hoe te beginnen. Vermunt & Sluijsmans (2015) bieden een voorbeeld van hoe studenten kunnen worden betrokken bij een toets met gesloten vragen. Winstone en Carless (2020) hebben een heel boek geschreven over het verschuiven van een leerkracht gecentreerde leeromgeving naar één waarin studenten actief worden betrokken bij feedbackprocessen, waaronder toetsing. In het webinar van David Carless (2021) over feedback geletterdheid in het hoger onderwijs, bespreekt Carless onder andere hoe je als docent peerfeedback optimaal kan inzetten (vanaf 56:25).

Literatuur

Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50(2), 179-211. https://doi.org/10.1016/0749-5978(91)90020-T

Bandura, A. (1999). Self-efficacy: The exercise of control. Journal of Cognitive Psychotherapy, 13 (2), 158. https://doi.org/10.1891/0889-8391.13.2.158

Bruijns, V. (2017). Studenten als partners bij toetsing. Examen, 2017 (3), p. 16-20.

Earl, L. & Katz, S. (2006). Rethinking classroom assessment with purpose in mind. Manitoba Education: Citizenship and Youth.

Francis, R. (2008). An investigation into the receptivity of undergraduate students to assessment empowerment. Assessment & Evaluation in Higher Education, 33(5), 547-557. DOI: https://doi.org/10.1080/02602930701698991

Mulholland, J., & Wallace, J. (2001). Teacher induction and elementary science teaching: enhancing self-efficacy. Teaching and Teacher Education, 17(2), 243-261. https://doi.org/10.1016/S0742-051X(00)00054-8

OECD (2013). Student assessment: Putting the learner at the centre. Synergies for Better Learning: An International Perspective on Evaluation and Assessment. OECD Publishing.

Vermunt, E. & Sluijsmans, D. (2015). Toetsen doe je samen met studenten. Onderwijsinnovatie 15 (2), 17-25.

Winstone, N. & Carless, D. (2020). Designing Effective Feedback Processes in Higher Education: A Learning-Focused Approach. Routledge. https://doi.org/10.4324/9781351115940

Yan, Z., & Cheng, E. C. K. (2015). Primary teachers’ attitudes, intentions and practices regarding formative assessment. Teaching and Teacher Education, 45, 128–136. https://doi.org/10.1016/j. tate.2014.10.002Yin