Het belang van cultureel kapitaal in het feedback proces

Lilu VandeRoel (student Erasmus Universiteit Rotterdam)

"De ene heeft genoeg aan een geschreven comment, maar met de ander moet je ook in dialoog."

Iedere student heeft andere behoeften als het gaat om feedback. Elk individu ervaart feedback namelijk anders, en interpreteert de geboden informatie dus ook op een andere manier. Feedback is pas effectief als de student deze kan toepassen. Cultuur kleurt hoe feedback wordt ervaren en verwerkt. Daarom is het belangrijk dat docenten deze interactie erkennen en hun feedback hierop leren af te stemmen, om de feedbackverwerking van hun studenten te verbeteren. Op die manier kan de docent bijdragen aan cultureel responsief onderwijs. Deze blog is het eindproduct van mijn stage, waarbij ik een literatuuronderzoek heb uitgevoerd naar het belang van culturele diversiteit bij feedbackverwerking door studenten op het hbo. Ook heb ik tijdens het Festival Leren van Toetsen interviews afgenomen. De quotes die je hier leest komen allemaal uit de verschillende gesprekken die ik heb gevoerd met hbo-docenten over culturele diversiteit in het feedbackproces. Deze blog bespreekt de samenhang tussen culturele diversiteit in het hbo en de feedbackverwerking van studenten, en geef ik concrete stappen die je kunt nemen om vorm te geven aan cultureel responsief onderwijs.

Feedback als dialoog

Feedback in het hbo heeft een centrale rol om het leerproces van studenten te verbeteren. Echter verwerken ze deze feedback niet allemaal op dezelfde manier. Een van de factoren die van belang is bij het verwerken van feedback, is de culturele achtergrond van studenten (Rossiter & Bale, 2023). De manier waarop feedback wordt gegeven is de laatste jaren fors veranderd. Van een eenrichtings, directe vorm, naar een bidirectionele, wederkerige interactie. Onderzoekers zoals Chong (2020) zien feedback binnen twee domeinen, namelijk: intrapersoonlijk domein (cognitieve bereidheid, ervaringen en emotionele respons) en interpersoonlijk domein (relationeel, communicatie context en sociale mediatie). Feedback is dus niet enkel het ontvangen, maar ook het interpreteren, en uiteindelijk inzetten hiervan. Een docent vertelt:

"Het verwerken van feedback, dat gaat natuurlijk twee kanten op. Dat is ook wel iets wat studenten echt aangeleerd moeten krijgen. Want veel studenten die bij ons binnenkomen, komen vanuit een cultuur waarin je een toets maakt, je een cijfer krijgt, en that's it." 

Cultureel kapitaal

Een belangrijke lens waardoor hbo-docenten feedback kunnen bekijken is door cultureel kapitaal (Mirador, 2013). Dit is de onbewuste kennis en vaardigheden die je hebt verworven doorheen je leven. Deze ontwikkel je als gevolg van je familie, sociale status, geografische locatie, en academisch verleden bijvoorbeeld, en verschilt van student tot student.  Ook in gemeenschappen waarin studenten socialiseren, creëren ze een repertoire aan kennis en vaardigheden. Zo kan bijvoorbeeld hun thuissituatie een ander repertoire opleveren dan hun schoolcontext. Een bredere variëteit in deze repertoires betekent dat een student makkelijker van de ene naar de andere kan wisselen, en zo bijvoorbeeld zijn schrijfstijl aanpast aan de situatie of specifieke taak. Als studenten al op voorhand meerdere repertoires bezitten waarin academische kennis impliciet is geworden, dan is het voor hen automatisch code switchen. Maar als dat niet het geval is, moet de student deze nog opbouwen, en staan zij ten opzichte van anderen al achter.

Dit cultureel kapitaal beïnvloedt hoe studenten feedback interpreteren, en – al dan niet – toepassen. Studenten met een hoge mate aan impliciete academische kennis zullen feedback bijvoorbeeld vlotter kunnen interpreteren en makkelijker inzetten dan studenten met minder impliciete kennis. Deze studenten zien feedback die minder uitgebreid is of implicieter is, vaker als onduidelijk. Hierdoor wordt feedback vaker genegeerd of verkeerd geïnterpreteerd en ontstaat er een mismatch in verwachtingen tussen de docent en student (Chong, 2020). Om feedback effectief te kunnen toepassen, is het belangrijk dat deze correct wordt opgevat en praktisch kan worden ingezet. Feedback is een cultureel proces, waarin beide deelnemers invloed uitoefenen op de dialoog. Zowel de student als de docent hebben een rol in de dialoog rond feedback. Ze brengen elk hun eigen repertoire aan ervaringen en kennis mee, dat de dialoog aanstuurt en kleurt. Denk hierbij aan de feedbackgeletterdheid van de docent en student, maar ook emotionele reacties op feedback, of culturele misconcepties (Rossiter & Bale, 2023; Mirador, 2013). Een docent geeft aan:

"Door bijvoorbeeld over te stappen van geschreven feedback op gesproken feedback, kan ik aflezen of ze het snappen. Want als ik feedback geef ben ik vrij direct. Dat zeg ik ook altijd tegen studenten van: 'Je moet niet schrikken als je van mij vijftig punten feedback krijgt, want ik ga je gewoon vertellen wat ik ervan vind'. En ik ben daar ook wel redelijk open in. Dat vinden ze soms best wel eens heftig."

Afstemmen

Het afstemmen of aanpassen van het feedbackproces is soms nodig, om ervoor te zorgen dat de informatie die je deelt als docent, ook op de juiste manier aankomt bij de student. Bij geschreven feedback, heeft de docent geen mogelijkheid om de student te observeren, en zo te toetsen of ze het ook echt begrijpen. Als je tegenover een student zit, dan besef je al snel of de informatie juist opgevat wordt.

"Want op een gegeven moment merk je wel van oké, dan krijg je bijvoorbeeld een stuk terug wat dan toch nog weer dezelfde problemen bevat. Of je merkt dat het niet is aangekomen, en als dat een keer of twee gebeurt, dan denk ik van joh, misschien is het goed om even te praten met elkaar. En dan merk ik dat al vaak in een kwartier. Als ik gewoon ook kan zien hoe er gereageerd wordt op wat ik zeg. Dan kan ik de student ook teruggeven van joh: 'Ik heb het idee dat je me niet begrijpt, en dat ligt niet aan jou, dat ligt aan mij. Dus ik ga nu proberen om het op een andere manier te doen.' Maar dan ben je vaak al wel wat verder in het proces."

Culturele achtergrond

In een interculturele context is het ook belangrijk dat studenten feedback niet enkel leren interpreteren, maar ook de culturele nuances hiervan begrijpen. Rossiter & Bale (2023) introduceerden hun interculturele feedbackgeletterdheid model (zie figuur 1), waarin aandacht wordt gegeven aan culturele elementen binnen feedback. Zij bespreken de volgende factoren die hierbinnen belangrijk zijn: cultureel bewustzijn (het begrip dat onze eigen feedbackverwerking gekleurd wordt door culturele normen), socio-linguïstische vaardigheden (het begrip dat taalnuances belangrijk zijn bij communicatie) en een open en nieuwsgierige attitude (verschillen appreciëren, reflecteren om kennis op te doen over culturele verschillen). Afhankelijk van deze elementen, kan het zijn dat het feedbackproces makkelijker of juist moeilijker verloopt. Cultureel en socio-linguïstisch bewustzijn bijvoorbeeld, betekent dat de docent zich bewust is van hoe taal en cultuur de opvattingen van studenten kunnen beïnvloeden. De docent kan bijvoorbeeld zorgen voor duidelijk taalgebruik, waardoor de student expliciete leerpunten meekrijgt, om verwarring of misinterpretatie te verminderen. En een open en nieuwsgierige houding aanhouden, betekent dat de docent zich bewust is van hun eigen communicatiestijl, en hoe deze geïnterpreteerd kan worden door studenten uit verschillende culturen. Studenten uit een cultuur waar autoriteit centraal staat bij het leren, zullen minder snel doorvragen, of aangeven dat ze iets niet begrijpen. Het is dus belangrijk dat een docent zich hiervan bewust is.

Figuur 1

Model of intercultural feedback literacy

Noot. Figuur overgenomen uit Rossiter en Bale, 2023.

Feedback komt in tal van vormen voor, en deze brengen allemaal culturele connotaties met zich mee. Zo hebben studenten verschillende voorkeuren, die deels een culturele basis hebben (Greviana, 2024). Mondeling feedback ontvangen kan bijvoorbeeld als te persoonlijk of als confronterend worden gezien in sommige culturen. Anderen zien dit juist als een directe en interactieve manier, die ze met open armen verwelkomen.

Ook nationale culturele elementen spelen hier een rol in, zoals wordt beschreven in het model van Hofstede (Suhoyo, 2013). Hier worden onder andere twee dimensies benoemd, namelijk: individualisme en machtsafstand. In culturen met een hoge mate van machtsafstand, of hiërarchisch zijn, verwachten studenten meer directieve feedback. Hierbij heb je een lage mate aan individualisme, waar studenten dus worden geholpen of begeleid bij elke stap. Terwijl, binnen een egalitair systeem, wordt verwacht dat studenten zichzelf meer sturen bij feedbackprocessen. Egalitaire systemen hebben dus een individualistische kijk om het leren, waarbij de student het zelf moet uitzoeken. Als voorbeeld bespreekt Suhoyo (2013) Indonesië, waar het onderwijs wordt gekenmerkt door een grote machtsafstand, en een laag individualisme, terwijl Nederland een kleine machtsafstand heeft met een grote mate aan individualisme op scholen. In Indonesië verwachten studenten meer begeleiding en input van hun leerkrachten. Interacties zijn meestal eenrichtings vanuit de docent naar de leerling. In Nederland is er een minder groot verschil tussen leerlingen en leerkrachten, waarbij ze elkaar als gelijken zien. Studenten moeten hun eigen weg vinden door problemen op te lossen en initiatief te nemen in hun eigen leren. Hun communiceren is ook wederzijds tussen student en docent. Het herkennen van deze verschillende voorkeuren is belangrijk, om feedback goed aan te sluiten bij de leerbehoeften van de studenten. Zoals Mirador (2013) aanduidde, hebben studenten elk hun eigen reeks aan repertoires, waaruit hun kennis en vaardigheden voortvloeien. Als een student bijvoorbeeld in Indonesië naar school is gegaan en nu in Nederland op het hbo zit, kan het zijn dat hun verwachtingen heel anders zijn dan die van andere studenten en docenten.

Maar hoe zet je dit nou in?

Om genoeg aandacht te geven aan culturele verschillen tussen studenten bij het geven van feedback, zijn de volgende elementen belangrijk:

Feedback heeft een centrale rol om het leerproces van studenten te verbeteren. Enkel is dit pas effectief als de student deze feedback kan inzetten. Een belangrijk onderdeel binnen het proces van feedback, is de culturele achtergrond van de student. Nu dat feedback tot een wederzijdse interactie is ontwikkeld, is het noodzakelijk dat er rekening wordt gehouden met de verschillende repertoires die studenten bezitten en kunnen inzetten tijdens hun leertraject. De ene student is de andere niet, en dit geldt ook voor de ervaringen, kennis en vaardigheden die elk individu bezit. Het bezitten, of niet, van bijvoorbeeld impliciete academische kennis, of het hebben van specifieke verwachtingen van leerkrachten, kleurt het feedbackproces. Daarom is het nodig om als docent feedback af te stemmen op je studenten. Zorg bijvoorbeeld voor een combinatie van feedback vormen, zoals mondeling en geschreven feedback. Dit zorgt ervoor dat elke student de feedback effectief kan interpreteren en uiteindelijk inzetten. Reflecteer verder als docent op je eigen culturele lens, en de vaak onbewuste vooroordelen die je bezit. Doe onderzoek naar wie je studenten zijn, en wat ze van je nodig hebben. Dit zorgt voor een duidelijke basis om feedback te kunnen geven die ook degelijk gebruikt zal worden. Deel je kennis door middel van begrippenlijsten en je eigen verwachtingen. Neem niet zomaar aan dat studenten zich een perfect plaatje voorstellen, dat volledig overeenkomt met dat van jou als docent. Zorg voor een stapsgewijs proces, waarbij je samen kan leren van elkaar, en blijf het als geheel evalueren. Op deze manier kan je van start gaan met een cultureel responsief feedback proces, waarbij studenten hun leren kunnen verbeteren.

Referenties

Chong, S. W. (2020). Reconsidering student feedback literacy from an ecological perspective. Assessment & Evaluation in Higher Education, 46(1), 92–104. https://doi.org/10.1080/02602938.2020.1730765

Greater Good Science Center (2024, December 12). Mindful Reflection Process for developing culturally responsive practices. Greater Good in Education. https://ggie.berkeley.edu/practice/mindful-reflection-process-for-developing-culturally-responsive-practices/

Greviana, N., Pinasthika, A., & Soemantri, D. (2024). The Best of both Worlds: Exploring the interplay between written and verbal feedback in the continuum of medical education. Medical Science Educator. https://doi.org/10.1007/s40670-024-02244-0

GSLS (2024). SEED tool Supervision expectations & evaluation dialogue. https://students.uu.nl/sites/default/files/SEEDToolForm-022023.pdf

Leenknecht, M. J. M.. (2020, juni 2). Hoe de kracht van feedback ook het gebruik ervan ondermijnt: de rol van kwetsbaarheid. Platform Leren van Toetsen. https://lerenvantoetsen.nl/hoe-de-kracht-van-feedback-ook-het-gebruik-ervan-ondermijnt-de-rol-van-kwetsbaarheid

Mirador, J. (2013). ‘I’d like to know why’: cultural capital and MA in education students’ interpretation of feedback commentaries. Assessment & Evaluation in Higher Education, 39(6), 715–728. https://doi.org/10.1080/02602938.2013.863268

Peeters, W. (2024, oktober 8). Hoe feedbackgeletterd zijn jouw studenten? Een vragenlijst (download). Vernieuwenderwijs. https://vernieuwenderwijs.nl/feedbackgeletterdheid-vragenlijst-flbs/

Rossiter, M. P., & Bale, R. (2023). Cultural and linguistic dimensions of feedback: A model of intercultural feedback literacy. Innovations in Education and Teaching International, 60(3), 368–378. https://doi.org/10.1080/14703297.2023.2175017

Rossiter, M. P., & Bale, R. (2023). Model of intercultural feedback literacy [Model]. In Innovations in Education and Teaching International, 60(3), 368–378. https://doi.org/10.1080/14703297.2023.2175017

Suhoyo, Y., Van Hell, E. A., Prihatiningsih, T. S., Kuks, J. B., & Cohen-Schotanus, J. (2013). Exploring cultural differences in feedback processes and perceived instructiveness during clerkships: Replicating a Dutch study in Indonesia. Medical Teacher, 36(3), 223–229. https://doi.org/10.3109/0142159x.2013.853117

Zhan, Y. (2022). What do college students think of feedback literacy? An ecological interpretation of Hong Kong students’ perspectives. Assessment & Evaluation in Higher Education, 48(5), 686–700. https://doi.org/10.1080/02602938.2022.2121380