Door: Martijn Leenknecht (HZ University of Applied Sciences)

Het is het droombeeld van iedere docent; studenten die zelf actief op zoek gaan naar feedback. Dit feedbackzoekende gedrag getuigt van een actieve rol van de student. Maar wanneer gaan studenten zelf op zoek naar feedback? Priscilla Hompus deed er namens Platform Leren van toetsen onderzoek naar en haar onderzoek is vorige week gepubliceerd in Assessment & Evaluation in Higher Education.

De conclusie uit het onderzoek was dat het feedbackzoekende gedrag van studenten samenhangt met de doelen die ze voor zichzelf stellen en de mate waarin ze ‘diep leren’. Studenten die het belangrijk vinden om te laten zien wat ze kunnen (ook wel performance doelstelling genoemd), blijken minder vaak feedback te zoeken en doen dit ook minder expliciet. Studenten die het belangrijker vinden om te leren van een opdracht, blijken juist vaker en explicieter naar feedback te zoeken. Ook hangt dit feedbackzoekende gedrag samen met een diepe leerstijl, waarbij veel wordt gereflecteerd, geanalyseerd, en bediscussieerd.

Zoals ik in een eerder blog al schreef, moeten studenten leren om feedback te verwerken. Het onderzoek van Priscilla biedt aanknopingspunten over hoe je studenten kunt helpen zich te richten op feedback. Zo is het onderscheid tussen expliciet en impliciet feedback zoeken interessant. Een student die expliciet op zoek gaat naar feedback, formuleert expliciete feedbackvragen en stelt deze aan docenten en/of medestudenten. Deze feedbackvragen zijn veelal vragen om bevestiging (“pak ik dit zo handig aan?” of “wat vind je van …?”) of vragen ter verduidelijking (“hoe zit dit?” of “ik begrijp niet hoe ik dit moet aanpakken”). Deze vorm van feedbackzoekend gedrag wordt ook wel inquiry genoemd. Ook zonder expliciete feedbackvragen, kunnen studenten feedback verzamelen. Deze impliciete manier van feedback zoeken wordt monitoring genoemd en bestaat uit het observeren van anderen. De student vergelijkt zijn eigen prestaties met die van docenten en medestudenten.

Uit eerder onderzoek bleek dat de kans op misinterpretatie van de feedbackinformatie bij monitoring (impliciet feedback zoeken) groter is dan bij inquiry (expliciet feedback vragen). Echter, studenten worden niet vaak uitgedaagd om hun observaties expliciet te maken en deze te toetsen bij anderen. Feedback zoeken blijft vaak impliciet. Bijvoorbeeld door te oefenen met het beoordelen van eigen en andermans werk, weten de studenten beter waar ze op moeten letten bij het observeren en deduceren van feedback. Vormen van peer- en self-assessment kunnen studenten dus helpen bij het verbeteren van deze impliciete manier van feedback zoeken (monitoring). Kennis van beoordelingscriteria is hierbij juist handig!

Wanneer je het formuleren van expliciete feedbackvragen (inquiry) wilt stimuleren, dan is het raadzaam om je als docent te realiseren dat niet iedere student hier open voor staat. Voor studenten die vooral willen laten zien wat ze kunnen (performance doelstelling), vormt het expliciet vragen om feedback een bedreiging. Het onthult je onzekerheid en vestigt mogelijk de aandacht op wat je (nog) niet goed kunt. Kortom, niet echt een blijk van je goede presteren. Deze studenten hebben waarschijnlijk aanmoediging nodig om zelf feedbackvragen te gaan stellen.

Wellicht kan aanmoediging om zelf feedback te vragen juist ook bijdragen aan een houding waarbij het leren belangrijker is dan presteren. Je creëert een cultuur waarbij fouten maken mag en je benadrukt dat het vragen om feedback normaal is. Uit Brits onderzoek (Wakefield en collega’s, 2014) bleek dat het stimuleren van het stellen van feedbackvragen bijdroeg aan de prestatie van de studenten. Kortom, studenten leren meer als ze daadwerkelijk feedbackvragen formuleren. En je kunt dit heel eenvoudig toepassen door studenten bij het inleveren van een opdracht een zelfbeoordeling te laten toevoegen waarbij ze aangeven op welke onderdelen ze specifiek feedback willen ontvangen (zie Wakefield en collega’s, 2014).

Het onderzoek van Priscilla biedt dus enkele interessante inzichten over het feedbackzoekend gedrag van studenten. Meer aandacht voor de proactieve feedbackvergaring door studenten kan lonen, omdat de studenten worden geholpen bij het interpreteren van de feedback en ze worden gestimuleerd om het leren voorop te stellen in plaats van het laten zien wat ze kunnen. Bovendien laat het onderzoek van Priscilla laat zien dat studenten die het leren van opdrachten vooropstellen, meer feedback gaan zoeken, waardoor de effecten elkaar steeds meer versterken!

Referenties
Wakefield, C., Adie, J., Pitt, E., & Owens, T. (2014). Feeding forward from summative assessment: The Essay Feedback Checklist as a learning tool. Assessment & Evaluation in Higher Education, 39, 253-262. doi:10,1080/02602938.2013.822845