Een eigen kijk op onderwijs: zienswijze van studenten en docenten op formatief evalueren

Peet Strik (Avans Hogeschool; masterstudent Universiteit Utrecht)

Andere zienswijze. Hoe vaak maak jij het mee dat je denkt het over hetzelfde te hebben maar na verloop van tijd erachter komt beide toch wat anders te bedoelen? Het komt zowel voor in ons privéleven, op de werkvloer als in contact met studenten. We zien het ook terug als het gaat over formatief evalueren. Voor mijn scriptie van de master Onderwijswetenschappen heb ik mijzelf verdiept in de zienswijze van Associate degree studenten en docenten ten aanzien van formatief evalueren. Dit om verschillen en overeenkomsten inzichtelijk te maken. De belangrijkste resultaten van het onderzoek deel ik in dit blog, waarbij ik specifiek in ga op focusgebieden voor een betere implementatie van formatief evalueren, zodat we verschil in zienswijzen kunnen identificeren én wegnemen. Het onderzoek is in samenwerking met Universiteit Utrecht, Avans Hogeschool en Platform Leren van toetsen uitgevoerd.

Een groeiende trend binnen het onderwijs is het toepassen van formatief evalueren. Een hulpmiddel bij de implementatie is de formatieve toetscyclus van Gulikers en Baartman (2017), een doorlopend proces dat bestaat uit vijf stappen (zie figuur 1). Een praktische uitwerking voor het hbo is terug te vinden in de toolkit formatief toetsen.

Figuur 1. De formatieve toetscyclus (Gulikers & Baartman, 2017).

Formatief evalueren kan gebruikt worden om prestaties van studenten te sturen en meten. Het informeert waar leerlingen naartoe gaan, waar ze nu staan maar ook hoe ze voortgang boeken. Dit door prestaties te volgen en niet noodzakelijk te belonen met een cijfer (Hattie & Timperley, 2007; Wiliam, 2011). De belangrijkste personen betrokken in dit proces zijn docenten, studenten en studiegenoten. De combinatie van waar de student naartoe wil (het doel), waar de leerling staat, de weg daarheen en de betrokken personen resulteert in vijf kernstrategieën voor formatief toetsen afgebeeld in figuur 2 (Black & Wiliam, 2009).

Figuur 2. Vijf kernstategieën voor formatief toetsen.
Uit: Wiliam, D. & Leahy, S. (2018) Formatieve strategieën integreren in de praktijk [Embedding Formative Assessment: Practival Techniques for K-12 Classrooms] (Schoemaker Vertalingen, Vert.). Rotterdam: Bazalt Educatieve Uitgaven.

Uit de dagelijkse praktijk blijkt dat docenten soms misconcepties hebben als het gaat om formatief toetsen, evenals dat zij het lastig vinden om de formatieve toetscyclus te implementeren in het onderwijs (Gulikers & Baartman, 2017). Om te achterhalen waar deze moeilijkheden vandaan komen zijn met behulp van vragenlijsten, gebaseerd op de formatieve evaluatiestrategieën van Black en Wiliam (2009), de zienswijze van studenten en docenten inzichtelijk gemaakt. Het betreft een gecombineerde vragenlijst gebaseerd op eerder onderzoek van Leenknecht en collega’s (2021) en Gibbs en Simpson (2003). Het onderzoek is tijdens studiejaar 2020-2021 zowel fysiek als digitaal afgenomen bij Avans Academie Associate degrees, een academie gespecialiseerd in het aanbod van voltijdse Associate degrees opleidingen. Dit heeft geresulteerd in 748 student- en 75 docentdeelnames uit leerjaar 1 en 2, vanuit 12 verschillende opleidingen.

Zowel overeenkomsten als verschillen – De meest opvallende resultaten weergegeven
Verondersteld werd dat studenten en docenten in zienswijze overeen zouden komen in het gebruik van de formatieve evaluatiestrategieën, maar zouden verschillen in het gebruik van feedback. De gevonden verschillen staan opgenomen in figuur 3. Ik bespreek de meest opvallende resultaten.

Figuur 3. Gemiddelde verschilscores studenten en docenten op basis van de formatieve evaluatie strategieën.  * p <.05; ** p <.01.

Docenten zijn positiever over het gebruik en bruikbaarheid van feedback dan studenten
Studenten geven aan minder docentfeedback te ervaren dan docenten aangeven dit in te zetten. Een mogelijke verklaring is de constatering dat studenten (en soms ook docenten) feedback alleen herkennen als eindoordeel of als onderdeel van toetsing. Poortvliet en collega’s (2022) constateren eveneens dat studenten formatieve toetsing zien als eindpunt. Daarnaast denken docenten vaker dat feedback bruikbaarder is dan dat studenten dit ervaren. Een bevinding die overeenkomt met onderzoek van Mulliner en Tucker (2015) en Poortvliet en collega’s (2022). Poortvliet en collega’s beschrijven dat docenten feedback inzetten voor dat wat goed gaat en beter kan. Hierbij gaat het om informatie gegeven over werk van studenten zoals opmerkingen, kritieken en toetscommentaren. Dit terwijl studenten deze opmerkingen vaak niet als feedback ervaren, maar als vaststaande oordelen of correcties (Poortvliet et al., 2022).

Om verschillen in zienswijze te verkleinen helpen feedbackdialoog, gesprekken en debatten over feedback (Nicol, 2010). Docenten moeten met meer regelmaat controleren of de feedback voor de studenten duidelijk is. Ook het gesprek tussen de student en docent, evenals studenten onderling is van belang. Wat hebben zij met de feedback gedaan en wat hebben zij hiervan geleerd? Poortvliet en collega’s (2022) vullen hierop aan dat onderscheid tussen feedback op taak, proces, zelfregulatie en persoon docenten helpt in het specificeren en efficiënter maken van feedback.

Studenten zijn positiever dan docenten over het delen van leerdoelen en succescriteria
Deze bevinding suggereert dat studenten ervaren dat leerdoelen en succescriteria voldoende helder worden gedeeld en dat het duidelijk is wat zij aan het leren zijn en hoe dat dit gekoppeld is aan het grotere geheel. Dit in tegenstelling tot dat wat docenten aangeven te delen met studenten. Dit komt niet overeen met vergelijkbaar onderzoek zoals dat van Poortvliet en collega’s (2022) en de richting van het verschil valt op. Mogelijk worden de studenten door docenten onderschat, zijn docenten onbewust bekwaam in het gebruik van leerdoelen en succescriteria of is het gevonden verschil te verklaren door de ontwikkelcultuur met steeds veranderend onderwijs waardoor docenten niet meer weten wanneer zij het goed doen. Vervolgonderzoek zou hier inzage in kunnen geven. Toetsing of studenten daadwerkelijk het juiste leerdoel en succescriteria voor ogen hebben, zal docenten helpen in het gebruik van formatief evalueren; komt dat wat studenten terugkoppelen overeen met datgene wat docenten beogen? Aanvullend zal toetsing docenten bevestiging geven in het beoordelen of zij wel of niet voldoende gedeeld hebben wat deze leerdoelen en succescriteria zijn. Dit zou bijdragen aan een verschuiving van onbewust bekwame docenten, naar bewust bekwame docenten.

Docenten scoren positiever dan studenten als het gaat over peer- en self-assessment
Dit is met name terug te zien in hogere scores op het gebruik van peer- en self-assessment en hoe vaak dit wordt ingezet. Het verschil suggereert dat onduidelijk is wat verstaan wordt onder peer- en self-assessment en het gebruik hiervan. De literatuur vult hierop aan dat onduidelijk is wat van elkaar verwacht mag worden en welke rol de student, studiegenoten en docenten hebben in dit proces.  Het verkregen inzicht is waardevol waarbij een voor de hand liggende oplossing is dat studenten, studiegenoten en docenten voorafgaand aan het proces naar elkaar uitspreken wat hun rol is en wat zij van elkaar mogen verwachten. In een eerdere publicatie waarin verwezen wordt naar een onderzoek van Renske de Kleijn staat beschreven dat zowel de feedbackgebruiker als de feedbackgever een belangrijke verantwoordelijkheid hebben om feedbackdialoog te laten slagen. Rolspecificering zal het proces rondom peer en self-assessment beter laten verlopen. Dit stelt studenten in staat beter te leren evenals dat het hen inzicht geeft in wat zij van zichzelf, studiegenoten en de docent mogen verwachten (Merry & Orsmond, 2019). Ook voor docenten heeft een goede toepassing van peer assessment leeropbrengsten. Het zal hen helpen om het perspectief van de student in te kunnen nemen en gesprekken op een gelijkwaardig niveau te voeren (Merry & Orsmond, 2019).

Wat kan jij doen in de uitvoer van het onderwijs?
Het verrichte onderzoek legt aandachtsgebieden bloot om verschillen in zienswijze tussen studenten en docenten te verkleinen. Resultaten laten voornamelijk zien dat het gesprek over feedback, leerdoelen en succescriteria en peer- en self-assessment tussen student en docent belangrijk zijn. Met gesprek kunnen verschillen in zienswijze worden verkleind en werken met de formatieve strategieën worden verbeterd. Dit draagt bij aan een betere implementatie van de formatieve toetscyclus, wat onder aan de streep zal resulteren in kwalitatief beter onderwijs voor de student.

Zorg dat je als docent tijdens de uitvoer van onderwijs regelmatig controleert of de studenten jouw feedback hebben herkent en begrepen. Zorg dat leerdoelen duidelijk zijn en overeenkomen met datgene wat de opleiding ambieert. Indien je werkt met peer- en self-assessment, geef uitleg aan de student hoe dit werkt, wat er van hen verwacht wordt en welke rol jij en studiegenoten hierbij spelen. Wordt er gewerkt met feedback en door wie wordt deze gegeven? Heeft de student zelf, de studiegenoot of jij als docent het finale oordeel en wordt voortgang bijgehouden en wie is hier dan verantwoordelijk voor? Ben hierin duidelijk en communiceer dit naar de student.

Een laatste advies komt voort uit het onderzoek van Poortvliet en collega’s (2022). Zij suggereren niet alleen dat het gesprek tussen student en docent belangrijk is, maar ook het gesprek tussen docenten onderling. Door regelmatig ervaringen uit te wisselen, gesprekken te voeren over didactiek, werkvormen en onderwijskundige literatuur te onderzoeken wordt kennis en toepassing van docenten over formatief handelen vergroot.

Literatuur

Black, P., & Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21, 5–31. https://doi.org/10.1007/s11092-008-9068-5

Gibbs, G., & Simpson, C. (2003, September). Measuring the response of students to assessment: the Assessment Experience Questionnaire. In 11th Improving Student Learning Symposium (pp. 1-12).

Gulikers, J. T. M., & Baartman, L. (2017). Doelgericht professionaliseren. Formatief toetsen met effect! Wat DOET de docent in de klas?: Eindrapport NRO-PPO overzichtsstudie dossiernummer 405-15-722. NRO.

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77, 81–112. https://doi.org/10.3102/003465430298487

Leenknecht, M., Wijnia, L., Köhlen, M., Fryer, L., Rikers, R., & Loyens, S. (2021). Formative assessment as practice: the role of students’ motivation. Assessment & Evaluation in Higher Education, 1–20. https://doi.org/10.1080/02602938.2020.1765228

Merry, S., & Orsmond, P. (2019). Peer assessment: The role of relational learning through communitites of practice. Studies in Higher Education. https://doi.org/10.1080/03075079.2018.1544236

Mulliner, E., & Tucker, M. (2015). Feedback on feedback practice: perceptions of students and academics. Assessment & Evaluation in Higher Education, 42, 266–288. https://doi.org/10.1080/02602938.2015.1103365

Nicol, D. (2010). From monologue to dialogue: improving written feedback processes in mass higher education. Assessment & Evaluation in Higher Education, 35, 501–517. https://doi.org/10.1080/02602931003786559

Poortvliet, R. J., Beekman, K., & Wijnia, L. (2022). Naar een formatieve schoolcultuur!. Examens, Tijdschrift voor de toetspraktijk, 2022 (1), 36-42.

Wiliam, D. (2011). What is assessment for learning? Studies in Educational Evaluation, 37, 3–14. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2011.03.001