Toetsen en leren in een krachtige leeromgeving

Door Simone Kooij (onderwijsadviseur Hogeschool Rotterdam)

Toetsen stuurt het leren: inmiddels een bekende uitspraak. Studenten gaan pas iets doen wanneer dat duidelijk nodig is voor de beoordeling die eraan komt. En studenten zijn net mensen: we stellen graag uit en proberen met zo min mogelijk inspanning een zo hoog mogelijk resultaat te behalen. Daarom is het goed om in een opleiding het toetsen en beoordelen niet te vrijblijvend te maken, maar rond toetsing een sfeer te creëren van ‘nu of nooit’ en regelmatig te toetsen, zodat studenten aan het werk blijven. Ook moeten er niet teveel toetsen parallel geprogrammeerd worden, zodat toetsen niet onderling gaan concurreren.

Dit is de summatieve en wat oppervlakkige kant van het verhaal van toetsing in een krachtige leeromgeving. Maar er is meer.

Een krachtige leeromgeving probeert het leerproces van studenten zo goed mogelijk te stimuleren, om studiesucces te bereiken. Toetsen en beoordelen heeft daar een belangrijke rol in. Zoals hierboven aangegeven, zijn toetsmomenten een sterke prikkel voor studenten om aan de slag te gaan. En leren vindt pas plaats als studenten met de stof bezig zijn (time on task). Logischerwijs volgt hieruit dat, als we willen dat studenten veel tijd aan studeren besteden, we regelmatig moeten toetsen. Maar dat is niet het hele verhaal. Studiesucces is niet: hoe snel behaalt de student zijn diploma?, maar: hoe goed is de student toegerust voor het beroep en de maatschappij? Het ‘aan de slag gaan’ en studiepunten halen, draagt dus pas bij aan een krachtige leeromgeving, als studenten met de goede dingen aan de slag gaan, en leren wat we willen dat ze leren. We moeten de goede studieactiviteiten bij studenten uitlokken, door het goede op een goede manier te toetsen.
Wat is dan ‘goed’?

Om toetsen en beoordelen krachtig te maken, is het nodig na te denken over:
1. wat er getoetst wordt,
2. hoe dit getoetst wordt, en
3. wat er na de toets gebeurt met de informatie die toetsing oplevert.

Het Wat
Verschillende auteurs hebben de doelen van het hbo omschreven. Het hbo moet uiteraard beroepsbeoefenaren opleiden, maar dan wel kritische, zelfstandige, onderzoekende, probleemoplossende, zelfbewuste beroepsbeoefenaren. Sluijsmans (2013) vat de eisen die aan het hbo gesteld worden samen in drie doelen voor het hbo: professioneel vakmanschap, onderzoekend vermogen en zelfontplooiing. Alle aspecten van de leeromgeving binnen het hbo zouden op deze drie doelen gericht moeten zijn. Dus ook toetsen en beoordelen.

We toetsen het ‘goede’, als wat we beoordelen een bijdrage levert aan het bereiken van deze drie doelen.

Dit blijkt vaak niet te gebeuren. Toetsing en beoordeling richt zich al snel op kennis, oppervlakkig leren en lagere orde doelen, omdat dit makkelijker meetbaar is dan inzicht en complexere, hogere orde vaardigheden en diep leren. Als dit is wat we toetsen, is dit ook waar studenten zich tijdens het leren op richten, en bereiken we niet de doelen die we willen bereiken in het hbo.

Het Hoe
Naast wat we toetsen, is ook de vorm van de toets of beoordeling van belang in een krachtige leeromgeving. Volgens het principe van constructive alignment moet de wijze van beoordelen afgestemd zijn op de doelstellingen en het leerresultaat (Biggs, 2003). Als je wil dat studenten praktijkproblemen kunnen oplossen, kritisch leren denken, aangezet worden tot diep en betekenisgericht leren en eigen verantwoordelijkheid nemen, dan moet je toetsen en beoordelen zo inrichten dat dit gedrag wordt uitgelokt.

Zoals zojuist al aangehaald, hebben we de neiging om doelen objectief meetbaar te maken, wat meestal geen recht doet aan de complexheid van deze doelen. De term ‘toetsing’ brengt associaties van meetbare objectiviteit met zich mee. Maar waar het gaat om het beoordelen van hbo-doelen en beroepsbekwaamheid, kunnen we beter van ‘beoordelen’ spreken.

Vanuit de meetbaarheid-gedachte worden doelen al snel opgesplitst in subdoelen, die los van elkaar getoetst worden. Dit gaat voorbij aan het inzicht dat beroepsbekwaamheid als een ‘hele taak’ moet worden gezien, die niet kan worden ontrafeld in fragmentarische onderdelen (Dijkstra, in Sluijsmans, Andriessen, Sporken, Dijkstra & Vonk, 2014). Want wat zegt de uitkomst van fragmentarische toetsen of beoordelingen? Levert dit betekenisvolle informatie op over de professionele ontwikkeling van de student? En op welke manier helpt dit de student in zijn leerproces?

Vanuit deze vraag komen we aan het derde aspect waarover na gedacht moet worden bij toetsen en beoordelen in een krachtige leeromgeving: wat gebeurt er met de informatie die toetsing oplevert?

Het En nu?
Toetsing en beoordeling levert informatie op over de vordering en de mate van succes van het leren van studenten. Zelfs als er geen expliciete aandacht is voor de formatieve, ontwikkelingsgerichte functie van toetsing, is deze informatie er, namelijk door het cijfer op de toets. Een cijfer is een vorm van feedback aan de student over hoe goed hij heeft gepresteerd. Maar natuurlijk een erg magere vorm van feedback. Beter is het wanneer de student uitgebreidere feedback krijgt, die in woorden aangeeft wat goed en minder goed ging. Goede feedback heeft tot doel dat de student ervan leert, in plaats van het verantwoorden van de beoordeling.

Ook helpt goede feedback de student op weg om te verbeteren (feed-forward). Hier zit een belangrijk leermoment: het moment waarop feedback wordt toegepast in een volgende leersituatie, waarbij de student de aangegeven verbetering opvolgt en hierdoor beter presteert. Het opdelen van onderwijs in losse modules of korte periodes bemoeilijkt dit. Module gehaald is module gehaald, door naar de volgende, en de feedback verdwijnt naar de achtergrond (Gibbs, 2010).

Feedback heeft dus eigenlijk pas nut als de student het gebruikt in een volgende situatie, bij een volgende taak, opdracht of toets. Een krachtige leeromgeving biedt studenten de mogelijkheid om dat te doen, om te leren van fouten of om succes te herhalen en verstevigen. Een krachtige leeromgeving bestaat daarom uit doorlopende leerlijnen, waarbij onderwijsonderdelen met elkaar in verband staan en waarbij dit verband voor studenten duidelijk zichtbaar en herkenbaar is. Toetsen en beoordelen wordt ontwikkelingsgericht ingezet: het levert studenten betekenisvolle informatie op die ze gebruiken om zich verder te ontwikkelen. Er is rust en ruimte om fouten te maken en hiervan te leren. Op deze manier ontwikkelen studenten zich in de richting van die beroepsbeoefenaar met professioneel vakmanschap, onderzoekend vermogen en zelfontplooiing.

Dus: toetsing binnen een krachtige leeromgeving gaat verder dan “ toetsen = student aan de slag = studiepunten halen = studiesucces”, en wat feedback geven. Voor krachtige toetsing, is het nodig na te denken over het wat, het hoe en het vervolg van toetsen en beoordelen. Door de vraag naar de leerwaarde van toetsing centraal te stellen, in plaats van uit te gaan van het strategisch studiegedrag van studenten, kom je op hele andere uitgangspunten voor toetsen en beoordelen, maar ook voor het curriculum en didactiek.

Referenties

Biggs, J.B. (2003). Teaching for quality learning at university. Buckingham: Open University Press/Society for Research into Higher Education.

Gibbs, G. (2010). Using assessment to support student learning. Leeds Metropolitan University.

Sluijsmans, D. (2013). Verankerd in leren. Vijf bouwstenen voor professioneel beoordelen in het hoger beroepsonderwijs. Heerlen: Zuyd Onderzoek.

Sluijsmans, D., Andriessen, D., Sporken, S., Dijkstra, A., & Vonk, F. (2014). Goed beslissen over beroepsbekwaamheid in het hbo. OnderwijsInnovatie, 16 (3), 17-26.

Deze blog is eerder verschenen op hrtoetsenleren.wordpress.com en als bewerkt artikel gepubliceerd in het tijdschrift HO Management (dec. 2014)