Toetsen doe je samen met studenten!

Elly Vermunt (Zuyd Hogeschool)

Er is momenteel veel aandacht voor het ontwerpen van betrouwbare en valide toetsen die tot verantwoorde keuzes kunnen leiden over het leren van studenten. Daarbij wordt veelvuldig gebruik gemaakt van een toetscyclus die de ontwerpfases beschrijft die een docent moet doorlopen om tot een goede toets te komen. Maar in hoeverre is hierbij voldoende aandacht voor het leereffect van toetsen? En in hoeverre is de toetscyclus een proces dat de docent alleen dient te doorlopen? Het kan juist zinvol zijn studenten hierbij te betrekken.

Vanuit het lectoraat Professioneel Beoordelen van Zuyd Hogeschool is een onderzoek gestart naar de effecten van het betrekken van studenten bij de toetscyclus met het doel de formatieve waarde voor de student en docent te vergroten.

In zijn blog ‘Leren van toetsen? Betrek studenten bij het toetsproces!’ schreef Martijn Leenknecht al dat het zinvol kan zijn om studenten bij iedere fase uit de toetscyclus te betrekken. Door studenten te betrekken kunnen bij de verschillende fases van de cyclus de verschillende vormen van feedback die Hattie en Timperley (2007) onderscheiden, geboden worden:

• De fases van ontwerp en item- en toetsconstructie lenen zich uitstekend voor het bieden van feed-up, waarbij duidelijk wordt wat het te bereiken eindniveau is.
• Bij de toetsafname en het nakijken en beoordelen kan feedback geboden worden, waarbij duidelijk wordt waar de student nu staat.
• Tot slot zijn de laatste twee fases bij uitstek geschikt voor het bieden van feedforward, waarbij het de student duidelijk wordt welke kloof nog dient te worden overbrugd.

In de onderstaande figuur worden de drie vormen van feedback weergegeven in relatie tot de ontwerpstappen in de toetscyclus.

Als we kijken naar de eerste twee fases van de cyclus, blijkt uit de literatuur dat studenten vaak moeite hebben met het begrijpen van de leerdoelen en beoordelingscriteria (Carless, 2006; Higgins, Hartley, & Skelton, 2002). Door studenten hierbij te betrekken neemt het begrip toe. Eén van de manieren om studenten hierbij te betrekken is het gezamenlijk met studenten opstellen van de leerdoelen of beoordelingscriteria.

Een andere methode die zowel tot een verheldering van de beoordelingscriteria leidt als inzicht biedt in de eigen prestaties, is het gebruik van deze criteria om eigen werk te beoordelen. Dit effect is onder andere aangetoond in een groot onderzoek van White and Frederiksen (1998). Leerlingen die actief met de beoordelingscriteria werkten – onder andere door zichzelf tussentijds te beoordelen aan de hand van deze criteria – presteerden beter op een toets dan leerlingen uit een controlegroep.

Een andere interessante manier om studenten te betrekken, juist bij een van de latere fases uit de cyclus, is ze hun eigen toetsen te laten beoordelen, tegelijk met of ná de docentbeoordeling, aan de hand van de beoordelingscriteria.

Meer mogelijke toepassingen zijn te lezen in een recent verschenen artikel in OnderwijsInnovatie dat ik samen met Dominique Sluijsmans geschreven heb.

In het artikel laten we zien dat de toetscyclus heel geschikt is als kapstok voor het bieden van feedup, feedback en feedforward tijdens de verschillende fases van de toetscyclus. Het betrekken van studenten bij de toetscyclus kan zo de leerwaarde voor de student verhogen, maar ook voor de docent: deze krijgt informatie over wat de student wel en niet begrijpt en kan met deze informatie lessen en toetsen aanpassen.

Meer lezen? Bekijk het artikel.

Referenties
Carless, D. (2006). Differing perceptions in the feedback process. Studies in Higher education, 31(2), 219-233.

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of educational research, 77(1), 81-112.

Higgins, R., Hartley, P., & Skelton, A. (2002). The conscientious consumer: reconsidering the role of assessment feedback in student learning. Studies in Higher education, 27(1), 53-64.

White, B. Y., & Frederiksen, J. R. (1998). Inquiry, modeling, and metacognition: Making science accessible to all students. Cognition and instruction, 16(1), 3-118.