Het vergroten van de waardering voor peerfeedback in het hoger onderwijs

Inge de Jager (Hogeschool Rotterdam)

Peerfeedback is een krachtig middel om het leergedrag van studenten te stimuleren (Sadler 2010). Toch blijft de waardering voor peerfeedback in het hoger onderwijs vaak achter (Nicol et al., 2014). Herken je dat ook? Studenten ervaren het geven van feedback als lastig en ze zijn sceptisch over de kwaliteit van de feedback die zij van hun medestudenten ontvangen. In mijn onderzoek  heb ik onderzocht hoe docenten de waardering van studenten voor het gebruik van peerfeedback kunnen verhogen. De uitkomsten laten zien dat een goed ingericht peerfeedbackproces, waarin studenten actief worden begeleid en effectief worden ondersteund, leidt tot een significant hogere waardering van peerfeedback door studenten. In dit blog deel ik de belangrijkste bevindingen uit mijn onderzoek en praktische tips.

Het belang én de uitdagingen van peerfeedback in het hoger onderwijs
Peerfeedback biedt een waardevolle aanvulling op de feedback die docenten geven (Nicol et al., 2014). Het stelt studenten in staat om kritisch naar elkaars werk te kijken, evaluatieve vaardigheden te ontwikkelen en een actieve rol te spelen in hun leerproces. Bovendien stimuleert peerfeedback zelfevaluatie en zelfregulerend leren (Winstone & Carless, 2020). Zoals Nicol et al. (2014) stellen:

“Feedback is niet slechts eenrichtingsverkeer, maar een dialoog
 waarbij studenten actief aan de slag gaan met de ontvangen feedback.”

Maar ondanks de voordelen van peerfeedback, blijft de waardering ervan onder studenten vaak laag (Nicol et al., 2014). Veel studenten voelen zich ongemakkelijk bij het beoordelen van het werk van hun medestudenten, of hebben twijfels over de waarde van de feedback die zij ontvangen (Panadero, 2016). Uit mijn onderzoek blijkt dat deze uitdagingen kunnen worden aangepakt door het peerfeedbackproces goed te ontwerpen en te ondersteunen. Het is cruciaal dat studenten leren hoe ze effectieve feedback kunnen geven en ontvangen, en dat ze begrijpen wat de waarde hiervan is voor hun eigen leerproces.

Zeven elementen voor een effectief peerfeedbackproces
Tijdens de voorbereiding op mijn onderzoek heb ik in een literatuurstudie zeven belangrijke elementen geïdentificeerd die bijdragen aan de effectiviteit van een peerfeedbackproces:

1. Duidelijk peerfeedbackontwerp: Studenten moeten een duidelijke structuur krijgen voor het peerfeedbackproces. Een duidelijk peerfeedbackontwerp vergemakkelijkt de ontwikkeling van feedbackgeletterdheid van studenten (Nicol et al., 2014). Bijvoorbeeld door het maken van een conceptopdracht, het vragen van peerfeedback en het herzien van de opdracht op basis van de ontvangen peerfeedback.
2. Doel en betekenis van peerfeedback verhelderen: Het is essentieel dat docenten het doel en de betekenis van peerfeedback bespreken met hun studenten (Castelijns et al., 2020). Dit vergroot niet alleen de waardering voor peerfeedback, maar helpt studenten ook beter begrijpen hoe zij peerfeedback kunnen gebruiken om hun leerproces te verbeteren (Carless & Boud, 2018).
3. Modelleren van feedback: Docenten moeten laten zien hoe effectieve peerfeedback eruitziet, bijvoorbeeld door voorbeelden te geven en het peerproces te modelleren (Carless & Boud, 2018). Hoe meer docenten peerfeedback modelleren, hoe meer studenten aan de hand van criteria hun hun feedbackbehoeften ter sprake brengen (Castelijns et al., 2020).
4. Ondersteunen van emotionele reacties: Peerfeedback kan spanningen en onzekerheden oproepen. Het is belangrijk dat docenten een veilige omgeving creëren waarin studenten zich comfortabel voelen om peerfeedback te geven en te ontvangen (Nicol & Macfarlane, 2006).
5. Werken met duidelijke criteria: Studenten moeten duidelijke criteria krijgen waarmee ze elkaars werk kunnen evalueren. Dit helpt hen om gerichte en constructieve feedback te geven (Castelijns et al., 2020). Denk bijvoorbeeld aan een beoordelingsformulier of rubrics.
6. Feedback van meerdere peers: Door feedback te ontvangen van meerdere medestudenten, krijgen studenten een breder perspectief op hun werk, wat leidt tot meer diepgaande revisies en hogere kwaliteit van hun eindproducten (Cho & MacArthur, 2011). Dit kun je organiseren door studenten bijvoorbeeld in drietallen peerfeedback op elkaars werk te laten geven.
7. Inzet van technologie: Het gebruik van technologie, zoals audio- of videofeedback, kan de betrokkenheid van studenten vergroten en hen helpen de peerfeedback beter te begrijpen en toe te passen (Carless & Boud, 2018). Denk bijvoorbeeld aan peerfeedback opgenomen op video; dit is persoonlijk van aard en bevordert interactie en betrokkenheid (Hung, 2016).

Aan de slag!
De zeven elementen voor een effectief feedbackproces heb ik geconcretiseerd en uitgewerkt in een format. Met dit format hebben tien docenten een effectief peerfeedbackproces ontwerpen en uitgevoerd.

De effectiviteit van de zeven elementen heb ik onderzocht aan de hand van twee vragenlijsten die we hebben uitgezet onder de studenten van de deelnemende docenten, en met semigestructureerde interviews die ik na afronding van het peerfeedbackproces heb gehouden met de betreffende docenten. De twee vragenlijsten onder studenten betroffen een pre-test over feedbackprocessen in eerder genoten onderwijs en een post-test nadat ze het onderwijs met nieuwe ontworpen feedbackprocessen hadden doorlopen. In deze twee vragenlijsten scoorden studenten hun waardering op vier aspecten. Het eerste aspect was hun algemene waardering op het geven en ontvangen van peerfeedback. Omdat er in de peerfeedbackprocessen ook expliciete aandacht was voor affectieve (omgaan met emoties en gevoelens) en cognitieve strategieën en voor sociale interactie – zijn deze drie onderdelen ook bevraagd.

Resultaten van het onderzoek
Uit mijn onderzoek onder 163 hogeschoolstudenten bleek dat docenten de zes genoemde elementen op diverse wijze in hun eigen peerfeedbackproces hebben ingezet. De inzet van deze zes elementen leidde tot een significante verbetering van de waardering voor peerfeedback. Het zevende element, audio- of videofeedback is door geen van de docenten ingezet, omdat zij dit niet als waardevolle aanvulling zagen op de feedbackdialogen die studenten in dit peerfeedbackproces al regelmatig hadden gevoerd.

Vooral de waardering voor de vaardigheden “kritisch denken” en “sociale interactie” lieten de grootste vooruitgang zien.  Docenten gaven aan dat dit herkenbaar voor hen was. Door de inzet van een effectief peerfeedbackproces kregen studenten ook handvatten om kritisch te zijn, bijvoorbeeld door de inzet van duidelijke beoordelingscriteria en de aandacht voor het (modelleren van) formuleren van feedback en feed forward. Als verklaring voor de stijging van de waardering met betrekking tot sociale interactie, gaven docenten aan dat studenten minder sociaal wenselijk werden gedurende het peerfeedbackproces. Doordat studenten open en kritisch op elkaars werk durfden te zijn, gaven en ontvingen zij peerfeedback beter, wat vervolgens de samenwerking onder studenten bevorderde. Wat docenten verder opviel, is dat de feedback die zij in eerdere jaren zelf aan studenten gaven, nu aan elkaar gegeven werd door de peers. Hierdoor konden docenten vervolgens op een ander of dieper niveau feedback geven en meer tot de kern komen, wat de kwaliteit van het werk van de studenten verbeterde.

Dus, hoe kun je de waardering voor peerfeedback verhogen?
De resultaten van mijn onderzoek laten zien dat zes van de zeven elementen voor een effectief feedbackproces significant hebben bijgedragen aan een stijging van de waardering van studenten voor peerfeedback. Door de inzet van (1) een duidelijk peerfeedbackontwerp (Nicol et al., 2014), (5) heldere criteria (Castelijns et al., 2020) en (3) het modeleren van het geven en ontvangen van peerfeedback (Carless & Boud, 2018), zijn de kritische vaardigheden van studenten verder ontwikkeld. Doordat docenten in hun feedbackproces aandacht hebben gegeven aan (2) het doel en de betekenis van peerfeedback (Castelijns et al., 2020) en (4) een veilige omgeving creëerden (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006) waarbinnen (6) peers elkaar in kleine groepjes (Ballantyne et al., 2002) feedback konden geven, durfden studenten open en kritisch naar elkaar te zijn, waardoor hun sociale en affectieve vaardigheden verbeterden.

Wil je het hele onderzoek lezen (inclusief alle referenties), neem dan gerust contact met mij op:

Inge de Jager
i.r.de.jager@hr.nl

Referenties
Ballantyne, R., Hughes, K., & Mylonas, A. (2002). Developing procedures for implementing peer assessment in large classes using an action research process. Assessment & Evaluation in Higher Education, 27(5), 427–441. https://doi.org/10.1080/0260293022000009302

Carless, D., & Boud, D. (2018). The development of student feedback literacy: Enabling uptake of feedback. Assessment & Evaluation in Higher Education, 43(8), 1315–1325. https://doi.org/10.1080/02602938.2018.1463354

Castelijns, J., Baas, D., & Vermeulen, M. (2020). Feedback als dialoog: integratie van studentpeerfeedback in de lerarenopleiding. Tijdschrift Voor Lerarenopleiders, 41(4), 286-301.

Cho, K., & MacArthur, C. (2011). Learning by reviewing. Journal of Educational Psychology, 103(1), 73-84. https://doi.org/10.1037/a0021950

Hung, S. A. (2016). Enhancing feedback provision through multimodal video technology. Computers & Education, 98, 90–101. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2016.03.009

Nicol, D. M., & Macfarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and self‐regulated learning: A model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31(2), 199–218. https://doi.org/10.1080/03075070600572090

Nicol, D. M., Thomson, A., & Breslin, C. (2014). Rethinking feedback practices in higher education: A peer review perspective. Assessment & Evaluation in Higher Education, 39(1), 102–122. https://doi.org/10.1080/02602938.2013.795518

Panadero, E. (2016). Is it safe? Social, interpersonal and human effects of peer assessment: A review and future directions. Handbook of Human and Social Conditions in Assessment. Routledge.

Sadler, D. R. (2010). Beyond feedback: Developing student capability in complex appraisal. Assessment & Evaluation in Higher Education, 35(5), 535–550. https://doi.org/10.1080/02602930903541015

Winstone, N., & Carless, D. (2020). Designing Effective Feedback Processes in Higher Education. Routledge. https://doi.org/10.4324/9781351115940

 
Coverfoto: Brooke Cagle via Unsplash