Formatief toetsen zoals Dylan Wiliam het bedoelde

Martje Köhlen (Hogeschool Rotterdam)

Het begrip formatief toetsen wordt inmiddels breed gedragen in het beroepsonderwijs. En hoewel onderzoek keer op keer aantoont dat de inzet van formatieve toetsing bijdraagt aan de verbetering van het onderwijs, lijkt er met de groeiende populariteit van formatief toetsen ook meer variatie te ontstaan in de interpretatie van het begrip. En dit is jammer, want de effectiviteit die in onderzoek wordt aangetoond, gaat alleen op als formatief toetsen wordt ingezet op de manier zoals het bedoeld is. Daarom in deze blog een retourtje naar wat de oorspronkelijke auteurs verstaan onder ‘formative assessment’ en de bijbehorende strategieën. Aan de hand van een aantal inspirerende quotes van Dylan Wiliam tijdens zijn workshop op 4 september 2018 en het boek ‘Formatieve assessment integreren in de praktijk’ van Dylan Wiliam en Siobhán Leahy (2018) komen de vijf strategieën aan bod.

De definitie

Al sinds de term formatief toetsen wordt gebruikt, ontbreekt er een consensus over de betekenis ervan. Twee van de oorspronkelijke auteurs over formatief toetsen, Dylan Wiliam en Siobhán Leahy, sluiten zich aan bij de definitie die stelt dat toetsing formatief is “indien bewijs over de leerresultaten door leraren, leerlingen en hun klasgenoten wordt verzameld, geïnterpreteerd en gebruikt om beslissingen te nemen over de vervolgstappen in het leerproces die beter zijn, of beter onderbouw zijn, dan de beslissingen die ze anders hadden genomen” (Black & Wiliam, 2009, zoals besproken in Wiliam & Leahy, 2018).

Vijf kernstrategieën

In bovenstaande definitie worden drie actoren genoemd die formatief toetsen kunnen realiseren; de docent, de student en de medestudent. Daarnaast worden er in de conceptualisatie van formatief toetsen drie processen onderscheiden; waar gaat de student naartoe (feedup), waar staat hij nu (feedback) en hoe bereikt hij zijn doel (feed-forward). Dit vertaalt zich naar vijf kernstrategieën, zoals weergegeven in onderstaand figuur. Wiliam stelt dat de vijf kernstrategieën altijd opgaan, hoewel je zelf keuzes maakt in de technieken die je binnen deze strategieën toepast.

Figuur 1. Vijf kernstategieën voor formatief toetsen.
Uit: Wiliam, D. & Leahy, S. (2018) Formatieve strategieën integreren in de praktijk [Embedding Formative Assessment: Practival Techniques for K-12 Classrooms] (Schoemaker Vertalingen, Vert.). Rotterdam: Bazalt Educatieve Uitgaven.

Aan de hand van een aantal quotes van Dylan Wiliam bespreek ik hieronder de kernstrategieën.

“Make the students care about something they did not care about when they came in”

Het is heel saai als elke bijeenkomst standaard begint met de doelen die aan bod gaan komen. Deze kennis kan de ‘reis’ tijdens de bijeenkomst bederven en bovendien weet je van tevoren niet altijd hoe een bijeenkomst zal verlopen (soms gaat het meer om de ervaring en minder om de uitkomst). In plaats daarvan stelt Wiliam voor om studenten te betrekken bij de les door ze een interessant probleem voor te leggen, die uiteindelijk leidt tot een beter begrip van de leerdoelen en bijbehorende succescriteria. Een nieuw onderwerp kan je bijvoorbeeld introduceren door de groep een meerkeuzevraag voor te leggen. Je vraagt iedereen openlijk te antwoorden door het aantal vingers op te steken dat correspondeert met het gekozen antwoord. Door studenten deze keuze publiekelijk te laten maken, wordt hun nieuwsgierigheid naar het juiste antwoord groter. Iedereen heeft je antwoord immers gezien en weet straks of je het goed had of niet. Maar voordat je de studenten dit antwoord geeft, maak je van de verhoogde aandacht gebruik door de studenten hun keuzes te laten toelichten en naar elkaar te luisteren, waardoor ze leren van elkaars overwegingen. Tot slot geef je het juiste antwoord, waarbij Wiliam stelt dat studenten hier nog het meeste van leren als hun initiële antwoord fout was. De vraag die je de studenten voorlegt mag dus best wat complexer zijn.

“The best formative assessment leaves no written evidence”

Bij formatief toetsen wordt al snel gedacht aan geplande feedbackmomenten, waarbij de docent het werk van de student nakijkt en van feedback voorziet. Echter, veel van de technieken die Wiliam bespreekt, zijn simpele en vaak kortdurende interventies die de docent tijdens de les kan toepassen om de studenten 1) aan te zetten tot nadenken en om 2) inzicht te krijgen en te geven in hun leerresultaten. Vaak wordt er bij formatieve technieken gebruik gemaakt van het stellen van vragen. Welke vragen je stelt is hierbij erg belangrijk en hangt af van welke informatie je wilt achterhalen. Meerkeuzevragen zijn erg geschikt om bekende misvattingen te achterhalen of om te controleren of een essentiële onderdelen van je uitleg begrepen zijn. Het stellen en beantwoorden van een gesloten vraag (bijvoorbeeld met de zojuist besproken vinger-opsteek techniek) kost maar 2 minuten, het interpreteren van de antwoorden vervolgens 30 seconden. Ben je uit op discussie? Gebruik dan antwoord-technieken waarbij alle studenten moeten opletten en naar elkaar moeten luisteren. Een voorbeeld is de basketbal-techniek, waarbij je een vraag stelt aan de hele groep en ze voldoende tijd geeft om over het antwoord na te denken. Vervolgens geef je het woord aan een willekeurige student (er zijn handige trucjes om deze willekeur de borgen) en moedig je hem aan om zijn gedachten te delen. Vervolgens geef je een tweede willekeurige student de gelegenheid om hierop te reageren en het antwoord van de eerste student aan te vullen en/of te nuanceren waar hij dit nodig vindt.

“Never work harder than your students”

Feedback kan ervoor zorgen dat studenten op het goede pad komen en blijven en kan dus een waardevolle formatieve techniek zijn. Maar wat vaak wordt vergeten is dat het bij feedback draait om de reactie van de ontvanger, in dit geval de student. Feedback heeft namelijk alleen waarde als het daadwerkelijk door de student gebruikt wordt voor het bijsturen van zijn leerproces, oftewel, als de feedback de student geactiveerd. Wiliam noemt dit ook wel ‘productieve feedback’ of ‘feed forward’. Manieren om verwerking van je feedback te stimuleren – en de student dus meer werk op te leveren dan dat het jou kostte om de feedback te geven – zijn door de student suggesties voor verbetering te geven, en geen hele oplossingen. Zo moet hij zelf aan de slag en geef jij hem alleen een zetje in de goede richting. Probeer je bij het geven van feedback te beperken tot de belangrijkste punten, zodat je jezelf dwingt te prioriteren en de hoeveelheid feedback de student ook niet afschrikt of demotiveert. Zorg er bovendien voor dat de student nog tijd heeft (desnoods reserveer je er tijd voor in een bijeenkomst) om je feedback te verwerken. En tot slot, combineer je feedback nooit met een cijfer. Cijfers geven de student geen inhoudelijke informatie over hun prestatie en belemmeren bovendien de nieuwsgierigheid naar de inhoud van je feedback en de verwerking ervan. Kortom, laat feedback niet het eindpunt zijn, maar slechts een inspirerend tussenstation, en laat de studenten het werk doen.

“Make students accountable for the quality of help they give their peers”

Samenwerking in leren kan je eenvoudig organiseren door studenten volgens vaste regels feedback te laten geven op elkaars werk. Denk bijvoorbeeld aan de ‘pre-flight checklist’, waarbij medestudenten controleren of elkaars opdracht aan alle voorwaarden voldoet (bv. APA, vormeisen) voordat ze het inleveren. Wanneer je studenten samen aan opdrachten laat werken, kan je voor meer motivatie zorgen wanneer de de inzet van elk groepslid nodig is om als groep succes te behalen. Je stimuleert studenten zo bovendien om vragen te stellen over specifieke zaken waar ze moeite mee hebben, door de prestatie van elk groepslid duidelijk zichtbaar en kwantificeerbaar te maken voor de andere groepsleden en door ervoor te zorgen dat individuele prestaties ook gevolgen hebben voor de andere groepsleden. Een dergelijke effectieve samenwerking tussen studenten kan je bijvoorbeeld stimuleren door pas op het laatste moment te bepalen welk groepslid de presentatie houdt, of door alle groepsleden als afsluiting individueel te toetsen waarna het laagste individuele cijfer het groepscijfer wordt.

Meer weten?

Wiliam en Leahy (2018) hebben in hun boek de vijf kernstrategieën uitgewerkt met  wetenschappelijke onderbouwing, praktische technieken en praktijkvoorbeelden. Over de inzet van formatieve strategieën in de klas wordt een tipje van de sluier gelicht in Dylan Wiliams’ documentaire ‘The Classroom Experiment’ (twee delen, te vinden op Youtube). Wil je concreet aan de slag met formatief toetsen? Neem dan een kijkje in de toolkit formatief toetsen.