Effectieve feedbackprocessen volgens Winstone en Carless

Tamara de Vos en Martje Köhlen (Hogeschool Rotterdam)

Feedback is het meest besproken onderdeel van het curriculum. Dit stelt David Boud in het voorwoord van het boek ‘Designing effective feedback processes in higher education’ (Winstone & Carless, 2019). Volgens Boud moet het gesprek niet gaan over de feedbackboodschap zelf, maar over het feedbackproces, over hoe feedback kan bijdrage aan het leerproces, en over de rol van de student en van de docent. Om dit gesprek op te starten, hebben wij in studiejaar 2020-2021 met een groep van 15 onderwijskundigen van Hogeschool Rotterdam een leesclub gevormd rondom dit boek. In dit blog delen we de – wat ons betreft – kern in drie uitgangspunten. Uiteraard dekken we hiermee niet de volledige inhoud en moedigen we je aan om ook zelf het boek (met collega’s!) te gaan lezen. Daarvoor delen we tot slot de werkvormen die wij hebben toegepast tijdens de leesclub.

De drie uitgangspunten zijn: [1] feedback is een proces; [2] feedback vindt plaats in dialoog; en [3] feedbackgeletterdheid is een competentie. We lichten ze één voor één toe.

Feedback is een proces
In de eerste hoofdstukken van het boek lichten Winstone & Carless het oude en – wat hen betreft – het nieuwe feedbackparadigma toe.

Het oude feedbackparadigma is overdrachtsgericht en gaat met name over het door de docent aanleveren van informatie aan de student (feedback als ‘cadeautje’). De docent voorziet de student van (vaak) schriftelijke feedback, in het beste geval op een tussentijds moment, en de student verwerkt deze informatie (vaak vrij letterlijk) met als doel om het product met een voldoende af te ronden. Er wordt bij het maken van het product niet teruggegrepen op feedback die de student op eerder producten heeft ontvangen. De student voert braaf uit wat er van hem gevraagd wordt en de kans is aanwezig dat de student de ontvangen feedback snel vergeet. Kortom, in het oude paradigma staat de aandacht uit naar de feedbackboodschap en niet naar wat er vervolgens met deze informatie gebeurt.

Het nieuwe paradigma is leerprocesgericht en stelt interactie met de student, zijn begripsvorming en toepassing van de feedback (vervolgacties) centraal. De docent is de ontwerper van het feedbackproces en de facilitator van productieve feedbackinteracties zoals peerfeedback en zelfassessment. Door leerkansen te ontwerpen, kan de behoefte aan feedback bij studenten worden aangewakkerd. Dit kan bijvoorbeeld door in het curriculumontwerp uit te gaan van meerdere, opeenvolgende en samenhangende taken, waarbij studenten de ontvangen feedback op een afgeronde taak of oefening kunnen toepassen op de volgende taak of oefening. Kortom, in het nieuwe paradigma leidt het curriculumontwerp tot verwerking van feedback en de acties die daaruit volgen (zie figuur 1).

Figuur 1. Oude en nieuwe feedbackparadigma. Uit: Winstone, & Carless (2020), p. 9.

Deze wijze van feedback wordt ook wel ‘duurzame feedback’ genoemd, omdat het feedbackproces de student in staat stelt verder te kijken dan de huidige taak (en uiteindelijk ook verder dan de huidige opleiding). Duurzame feedback stimuleert de student om zijn eigen ontwikkeling te monitoren en zichzelf doelen te stellen. De student stuurt zijn eigen leerproces door naar feedback op zoek te gaan bij docenten en peers, deze af te wegen en zelf te besluiten om de feedback op te volgen of niet. Bovendien biedt het de student de mogelijkheid om meerdere malen met de ontvangen feedback aan de slag te gaan. Meer weten over duurzame feedback? Gerry Geitz schreef hier haar proefschrift over.

Feedback vindt plaats in dialoog

Bij de verschuiving van het oude, overdrachtsgerichte paradigma naar de nieuwe, leerprocesgericht benadering staat dialoog centraal. Met dialoog wordt niet enkel een gesprek tussen twee mensen bedoeld, maar een interactieve uitwisseling tussen twee of meer personen over de kwaliteit van het werk van de student. In deze interactie worden interpretaties gedeeld, betekenissen geduid en verwachtingen verhelderd. In een dialoog zijn alle deelnemers gesprekspartners, en daarmee ‘gelijk’. In het nieuwe paradigma gaat het daarom over partnerschap.

Feedback ontvangen kan gepaard gaan met emoties, zoals angst, frustratie, moedeloosheid en boosheid. Deze emoties beïnvloeden de ontvangst en de verwerking van feedback, als ook de motivatie (zowel in belemmerende als stimulerende zin) om met de feedback aan de slag te gaan. Daarnaast heeft feedback invloed op het zelfbeeld en zelfvertrouwen van een student, en hebben deze twee effect op hoe de student de feedback ontvangt. Omdat je in dialoog gezamenlijk betekenis geeft aan de ideeën van de één over het werk van de ander, geeft dit de student de kans om de emoties die bij zijn interpretaties komen kijken, te toetsen. Zo wordt het feedbackproces een middel om te bouwen aan de onderlinge relaties tussen zowel docent en student als studenten onderling.

Om tot dialoog te komen, is het van belang dat er daadwerkelijk mogelijkheden voor geboden worden, dus dat deze zijn opgenomen in het onderwijsontwerp. Voorbeelden om de dialoog aan te gaan op manieren anders dan één-op-één komen in het boek veelvuldig terug, zoals het inzetten van ‘interactive coversheets’. Hierbij reflecteert de student op het eigen werk alvorens initiatief te nemen om gericht feedback te vragen die de student nodig heeft. Meer weten over de interactieve coversheets? Jorik Arts en Mieke Jaspers schreven er een artikel over.

Feedbackgeletterdheid is een competentie

Werken volgens het nieuwe feedbackparadigma, vraagt van studenten dat zij hun ‘feedbackgeletterdheid‘ ontwikkelen. Dat wil zeggen dat ze de waarde van feedback en het belang van hun actieve rol in het feedbackproces inzien, dat ze de kwaliteit van eigen en andermans werk kunnen inschatten en ze hun emotionele betrokkenheid bij het feedbackproces op een productieve manier kunnen inzetten. Deze drie aspecten samen leiden tot de beoogde bereidheid bij studenten om tot actie over te gaan. Echter, veel studenten hebben deze competentie nog niet ontwikkeld als ze het hoger onderwijs binnenkomen, en het is een valkuil om aan te nemen dat ze vanzelf leren hoe ze het beste gebruik kunnen maken van de feedback die ze ontvangen.

Of studenten de kans krijgen om hun feedbackgeletterdheid te ontwikkelen in het onderwijs, is afhankelijk van het ontwerp van de feedbackprocessen daarin. Hoe het onderwijs in elkaar zit, wordt bepaald door de docent(en). Winstone en Carless stellen daarom dat het onwaarschijnlijk is dat studenten feedbackgeletterdheid ontwikkelen als hun docenten zelf niet feedbackgeletterd zijn. Docentfeedbackgeletterdheid staat beschreven als een bereidheid om je te laten inspireren en te experimenteren met het ontwerp van het feedbackprocessen in je onderwijs, en om dit met collega’s te delen en van elkaar te leren. Feedback is immers een complex en veelbesproken onderwerp, waarbij niet één manier de juiste is.

Zelf aan de slag?
Het veranderen van de feedbackprocessen in een opleiding kan overkomen als een enorme taak die veel tijd en energie gaat kosten en mogelijk zelfs vraagt om een cultuuromslag. Winstone en Carless stellen echter dat grote veranderingen vaak niet de meest effectieve aanjagers zijn van positieve ontwikkelingen, maar dat deze doorgaans bereikt worden door een combinatie van kleine aanpassingen. Ze moedigen de lezers daarom aan om vooral klein te beginnen met het betrekken van studenten bij het feedbackproces, aan de hand van de voorbeelden uit het boek (zie het voorbeeld van Stephanie Kruiper).

Als eerste kleine stap richting effectieve feedbackprocessen in je eigen opleiding, kun je hun boek lezen met collega’s. Voor inspiratie over hoe je een leesclub over dit boek kunt invullen, hebben wij onze werkwijze samengevat en onze werkvormen gebundeld.

Referentie naar boek:
Winstone, N., & Carless, D. (2019). Designing Effective Feedback Processes in Higher Education: A Learning-Focused Approach (1st ed.). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781351115940

De werkvormen van de leesclub: