Aan de slag met formatief toetsen: Bespreking van twee formatieve cycli

Door: Martje Köhlen (Hogeschool Rotterdam)

Hoewel bij veel docenten(teams) de wens of zelfs het voornemen leeft om meer formatief te toetsen, blijkt het in de praktijk toch vaak lastig om die stap te maken. Dat stelt René Kneyber (Toetsrevolutie) tijdens zijn workshop ‘Formatief toetsen in een dag’ op 5 maart 2019. Een oorzaak hiervoor ligt volgens hem bij het bekende model van Dylan Wiliam, dat ik besprak in een eerder blog ‘Formatief toetsen zoals Dylan Wiliam het bedoelde’. De cruciale boodschap die er volgens Kneyber aan ontbreekt, is dat formatief toetsen bestaat uit het doorlopen van ‘cycli van formatief handelen’. Hij noemt het handelen, want het gaat over didactiek die het leren stimuleert. En in meervoud, want bij voorkeur doorloop je meerdere cycli in korte tijd. Tijdens de workshop deed Kneyber zijn eigen, meer praktische, vertaling van het model van Dylan Wiliam uit de doeken; de cyclus van formatief handelen.

Cyclus van formatief handelen

Figuur 1. Tweede fase van de cyclus van formatief handelen

In formatief handelen onderscheidt Kneyber twee fasen. De eerste fase richt zich op het opstellen, verduidelijken en communiceren van de leerdoelen, vergelijkbaar met de eerste strategie van Dylan Wiliam (leerdoelen en succescriteria duidelijk maken, delen en begrijpen). In fase 1 gaat het Kneyber om een overkoepelend en dus wat groter leerdoel, bijvoorbeeld die van een cursus. Met name door de studenten te betrekken in het opstellen van succescriteria, bijvoorbeeld aan de hand van voorbeelden ontwikkelen ze een ‘neus voor kwaliteit’, waardoor ze beter weten waar ze naartoe werken en ze zich gerichter kunnen voorbereiden. SLO kan met hun instrument ‘In gesprek met collega’s over leerdoelen en succescriteria’ ondersteuning bieden bij deze fase.

Met de tweede fase belanden we daadwerkelijk in de cyclus van formatief handelen (zie figuur 1). Kneyber stelt dat voor het meeste leereffect het doorlopen van de cyclus niet te lang duurt (denk aan één uur, één les of de periode tussen twee lessen), waardoor er per les zelfs meerdere van deze cycli kunnen worden doorlopen. Omdat het doorlopen van de cyclus niet lang mag duren, kan het bijbehorende leerdoel ook niet te groot zijn. Dit ‘kleinere’ leerdoel is altijd afgeleid van het algemene leerdoel uit de eerste fase. Doordat je werkt met kleine leerdoelen en doelgerichte activiteiten, zorg je bovendien voor gerichte feedback.

Het formatief handelen binnen een cyclus bestaat uit drie typen activiteiten; doelgerichte activiteiten (zoals instructie of een opdracht), activiteiten waarbij de vraag ‘waar staan ze nu?’ beantwoord wordt (zoals een scharniervraag of exit card) en feedback-activiteiten. Bij dit laatste type geldt dat het niet altijd een docent of medestudent hoeft te zijn die feedback geeft. Feedback ook kan bestaan uit informatie die een student zelf uit zijn prestatie kan afleiden (zoals bij het breien van een sjaal, waarbij de student zelf kan zien hoe hij gepresteerd heeft en waar de verbeterpunten zitten). De drie type activiteiten volgen elkaar in een vastgestelde volgorde op, maar je startpunt in de cyclus kies je zelf.  Bij het bepalen van de invulling van elke activiteit vraag je je steeds af wat je wil weten en hoe je dit in een activiteit zou kunnen terugzien. Alles is goed, zolang de activiteiten die je onderneemt maar passen bij het beoogde leerdoel.

Om weer de parallel te trekken met het model van Dylan Wiliam, kan je Williams overige strategieën allemaal terug zien in het model van Kneyber; bewijs verzamelen van de leerresultaten, feedback geven die het leerproces stimuleert, leerlingen activeren als leerbron voor elkaar en leerlingen stimuleren om eigenaar van hun leerproces te zijn. Net als bij Williams strategieën is het formatief handelen in Kneyber’s cyclus gericht op het verzamelen van informatie over waar de student staat in zijn leerproces en wat de volgende stap is richting het gestelde leerdoel.

Niet te verwarren met de formatieve toetscyclus

De naam die Kneyber heeft gekozen voor zijn cyclus lijkt veel op die van Gulikers en Baartman’s (2017) formatieve toetscyclus. Deze formatieve toetscyclus is ontstaan tijdens een reviewstudie naar formatieve toetspraktijken en wat de docent doet in de klas, dus naar welke gedragingen de docent typeren die een formatieve toetspraktijk in de klas weet te realiseren. De formatieve toetscyclus biedt docenten concrete stappen aan de hand waarvan ze hun formatieve toetspraktijk kunnen structureren.

De formatieve toetscyclus bestaat uit vijf fasen; verwachtingen verhelderen, leerlingreactie(s) ontlokken, leerlingreactie(s) analyseren en interpreteren, communiceren over resultaten met leerlingen en tot slot vervolgacties ondernemen voor onderwijs en leren. De reviewstudie concludeert dat de formatieve toetscyclus bij voorkeur in zijn geheel wordt doorlopen, hoewel een kleinere cyclus (2-3-5 of 2-3-2-3à5) ook  effectief is gebleken zolang hij goed en meerdere malen doorlopen wordt.

Op het eerste gezicht lijken de twee cycli elkaar mooi aan te vullen. Kneyber’s cyclus van formatief handelen geeft richting aan het type activiteit en de formatieve toetscyclus van Gulikers en Baartman ondersteunt in een gedegen uitvoering van deze activiteit. Ook de eerste fase van beide cycli, het verduidelijken van het leerdoel, vallen mooi samen. Maar een kritische blik levert ook een aantal verschillen op. Allereerst geven de ‘waar staan ze nu?’ en de doelgerichte activiteiten met name aandacht aan fase 2 en 3 van de formatieve toetscyclus (leerlingreacties ontlokken en verzamelen en reacties analyseren en interpreteren). Fase 4 (communiceren met leerlingen over resultaten) komt vervolgens terug in de feedbackactiviteit in Kneyber’s cyclus. Daarnaast biedt de cyclus van formatief handelen met een voorgeschreven volgorde aan activiteiten weinig ruimte voor variatie in fase 5 (het aanpassen van het onderwijs op basis van de verzamelde gegevens). De timing  van deze fase lijkt bovendien te worden bepaald door de (vooraf) geplande doorlooptijd van de cyclus van formatief handelen, waarmee het de docent minder flexibiliteit biedt om in te spelen op de vorderingen die de student ondertussen maakt.

Figuur 2. Formatieve toetscyclus (Gulikers & Baartman, 2017)

Waar het combineren van de twee cycli een ingewikkelde puzzel blijkt, kunnen de beide cycli op zichzelf dienen als praktisch hulpmiddel voor docenten om hun formatieve toetspraktijk te ondersteunen en te structureren. Het belangrijkste is dat beide cycli op een bepaald moment vragen om een evaluatie van de resultaten van de studenten en een herformulering van het ‘kleine’ leerdoel dat werd beoogd. En dat is waar het om draait bij formatief toetsen; het verzamelde bewijs van de leerresultaten interpreteren en gebruiken om beslissingen te nemen over de vervolgstappen in het leerproces. Zodat die beslissingen beter zijn, of beter onderbouwd zijn, dan de beslissingen die ze anders hadden genomen (Black & Wiliam, 2009, zoals besproken in Wiliam & Leahy, 2018). De keuze voor de ene of de andere cyclus is daarom niet beter of slechter en mag de docent (wat mij betreft) baseren op zijn persoonlijke voorkeur.

Referentie

Gulikers, J. & Baartman, L. (2017). Doelgericht professionaliseren: formatieve toetspraktijken met effect: Wat doet de docent in de klas? (405-15-722). Verkregen via https://www.nro.nl/wp-content/uploads/2015/09/Inhoudelijke-eindrapportNRO-PPO-405-15-722DEF.pdf

Wiliam, D. & Leahy, S. (2018) Formatieve strategieën integreren in de praktijk [Embedding Formative Assessment: Practival Techniques for K-12 Classrooms] (Schoemaker Vertalingen, Vert.). Rotterdam: Bazalt Educatieve Uitgaven.